Технология терапевтической дидактики в аспекте формирования толерантности подростков

В современном обществе возросли антагонизм, агрессивность и конфликтность, проявляющиеся на всех уровнях (начиная с семейного и заканчивая политическим). Социальное взаимодействие характеризуется отказом от принципа уважения чело­веческого достоинства как приоритета общественной коммуникации, представлениями о собственной исключительности, непониманием. Именно поэтому идея толерантности является важной предпосылкой общественного единения людей различных верований, культурных традиций, политических и нравственных убеждений, ценностей и предпочтений

Особое место в процессе формирования толерантного поведения и сознания отводится технологиям педагогической и коррекционной работы с подростками, возрастной особенностью которых является интолерантное поведение. Проявляется оно в межгрупповых механизмах деления на своих и чужих: социальной ка­тегоризации, групповой идентификации, социальном сравнении, межгрупповой дискриминации, стереотипизации и атрибуции. У подростков актуализированы многие черты интолерантности (агрессивность в отношении инаковости, непринятие индивидуальности другого, использование себя в качестве идеала, комформ- ность и закрытость референтных групп и т.д.) [7].

Большинство направлений формирования толерантности подростков (педагогика толерантности, развитие культуры межнациональных отношений, педагогическая герменевтика и т.п.) предполагают занятия с детьми в рамках образовательных учреждений: это факультативы, внеклассные мероприятия, дискуссионные клубы, деловые игры, тренинги на уроках психологии (внеурочная форма либо специально отведенные для этого занятия). Нами предпринята попытка формирования толерантной личности учащегося в рамках системы уроков, решающих не только конкретные методические и общедидактические, но и психолого-педагогические задачи; таким образом ученик приобретает умения и навыки толерантного поведения в рамках «обычной», повседневной учебной деятельности.

Цель данной статьи - описание содержания психолого-педагогического эксперимента по формированию толерантности подростков на основе уроков русского языка. Мы пришли к выводу, что, работая со стереотипными интолерантными речевыми проявлениями, можно постепенно подойти к их психологической коррекции (расшатыванию консервативных рамок в сознании подростков, расширению языковой, а значит, и концептуальной картины мира, формированию конструктивных толерантных отношений у школьников и т.д.) [5].

Подобный подход к обучению и воспитанию был определен как терапевтическая дидактика [2].

Данное направление предполагает, что в процессе обучения реализуются следующие принципы.

1.   Выбор оптимального для каждого ребенка способа обучения.

2.   Содержание, организация обучения и подбор дидактического материала, которые обеспечивают решение индивидуальных проблем ребенка, его психологическую коррекцию, усвоение им продуктивных стратегий поведения.

3.   Создание доверительных взаимоотношений ученика с учителем и одноклассниками [3].

Следует отметить, что терапевтическая дидактика опирается на фундаментальные положения гуманистической педагогики [8], согласно которым цель обучения и воспитания - это изменение личности учащегося, а задача заключается в том, чтобы дать ученику возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь ребенку идти к самоактуализации. Психолого-педагогическая деятельность в рамках терапевтической дидактики основывается и на деятельностно-отношенче­ской концепции воспитания - это прежде всего «включение» растущего человека в разнообразные виды деятельности (учение, общение, труд) и стимуляция его активности в этой деятельности [9]. Таким образом, обучение для каждого ребенка становится:

а)   личностно и прагматически направленным (затрагивающим его реальный окружающий мир, конкретные жизненные ситуации);

б)   диалогичным, толерантно обусловленным (принятие коммуникативных и личностных особенностей окружающих подростка людей как данности);

в)   деятельностно-ориентированным (непосредственный перевод полученных знаний в умения через деловые, ролевые игры, дискуссии, элементы тренинга).

Подобный подход внедряется в преподавание русского языка [1, 4]. Наиболее успешно и гармонично наша психологическая работа включается в занятия по развитию речи, предусматривающие обучение сочинению-рассуждению. Система таких уроков опирается не только и не столько на логику, обобщения и абстракции (функции левого полушария), сколько на развитие правополушарных функций: творчество, чувственные впечатления, личное отношение учащихся, их интуицию и рефлексию. Занятия проводятся с учетом текстового подхода и библиотерапии, опираются на комплексный (языковой, коммуникативный, рефлексивный) анализ текстов, связанных с детской реальностью. Это создает безопасность при выражении чувств и мыслей, а также мотивирует школьников к анализу и осмыслению имеющихся проблем. Текст на уроке является посредником в общении между учителем и учеником:

•   с одной стороны, он создает определенную дистанцию (рассматриваются не личные проблемы, поступки и переживания школьника, а поведение героя текстового фрагмента);

•   с другой - он сближает участников обсуждения (выход на межличностное общение, анализ чувств, мыслей, возникших при чтении/прослушивании).

Психолого-педагогическая работа с текстами происходит с опорой на фоновые знания и личный опыт детей, используются «наглядная демонстрация» проблемы (ролевые и риторические игры). При этом расширяются представления учащихся о самом уроке русского языка за счет использования аудио/видеозаписи, рисования, элементов тренинга, рассказов учителя и школьников о ситуациях из личного опыта. Анализируя и обсуждая с учениками их высказывания, педагог-психолог постепенно приближается к терапевтической и коррекционной работе.

Указанные положения явились теоретической базой для создания и внедрения в преподавание русского языка технологии, в которой психотерапевтические и об­щедидактические задачи сочетаются и неразрывно связаны. Разработанная программа и содержание опытного обучения направлены на формирование толерантности подростков. В ее основе - положение о том, что стереотип Мы+/Они- (Свои - хорошие; Чужие - плохие) является основанием интолерантности, а его расшатывание - первый шаг на пути развития толерантности [6].

Психолого-педагогическая цель опытного обучения состояла в формировании у подростков умений и навыков толерантных взаимоотношений, проявляющихся в поведении, поступках, речи, для чего необходимо расшатать рамки стереотипа Мы+/Они-; снизить у школьников консерватизм и категоричность в суждениях и оценках людей.

В ходе работы решались следующие задачи:

1)   научить подростков видеть стереотипные ситуации, анализировать их;

2)  обучить конструктивным стратегиям поведения в интолерантных и стереотипных ситуациях;

3)   научить подростков вербально выражать объективно обусловленные отрицательные выводы;

4)  сформировать умение находить общий язык с разными людьми (эффективность коммуникации);

5)  научить видеть речевые шаблоны (в частности, речевые штампы интолерант­ных высказываний), избегать их в своей речи;

6)  обогатить словарный запас учащихся лексикой, описывающей межличностный уровень отношений.

Указанные задачи решались совместно с методическими: закреплением умений и навыков по теме «Предложения с осложняющими конструкциями», развитием связной диалогической речи и обучением написанию сочинения-рассуждения. Психолого­педагогическая работа по формированию толерантности велась в процессе пролонгированной подготовки к сочинению-рассуждению при помощи заданий по развитию речи и занимала в среднем 5-12 минут урока.

Опытное обучение осуществлялось одним из авторов в течение 12 уроков в школах разного типа (гимназия, общеобразовательная школа) с подростками разного уровня развития и социального статуса (110 учащихся экспериментальной группы и столько же контрольной).

В технологии проводимой работы можно выделить три этапа.

Первый этап — этап проблематизации, цель которого — посредством моделирования интолерантных ситуаций актуализировать для подростков деление на своих+ и чужих-. На одном из уроков закрепления изученного была проведена викторина по теме «Обращение».

Задачи урока:

1)   расширение стилистического и эмоционального регистров речи школьников (рассмотрение стилистических особенностей обращений);

2)  актуализация в сознании школьников проблемы «свои — чужие» (моделирование ситуации, обнажающей отношения «наши — не наши», анализ и осознание проблемы);

3)  формирование «оснований для размышлений» над проблемой и поиск путей её решения;

4)  создание психологических условий, обеспечивающих подросткам безопасность при выражении мыслей и чувств.

С помощью викторины учитель «вводит» учеников в ситуацию дидактической игры, обеспечивая таким образом психологическую защиту. Эта форма работы создает дух соперничества между командами, обостряя и обнажая ситуацию деления на «своих» и «чужих». Викторина дает возможность чередовать устные упражнения с письменными; происходят физические действия (перемещения по классу), расширяются представления об уроке русского языка, улучшаются настроение школьников, психологический климат в классе. Для создания доверительных отношений с классом учитель совмещает роль участника и ведущего (чтобы организовывать работу и оказывать необходимую информационную и психологическую помощь участникам).

Ученикам было предложено разделиться на команды так, как они дружат, или выбрать позицию наблюдателя; таким образом, предоставляется право выбора и создается определенный уровень защиты для аутсайдеров. Во время игры и в моменты конфликтных ситуаций (выставление баллов, определение успешных выступлений) ученики проявляли вербальную агрессию, сопернические отношения и нетерпимость друг к другу: подшучивания, язвительные комментарии, грубые реплики.

По окончании викторины происходит обсуждение, чтобы ученики смогли отреф- лексировать свое состояние, поведение, посмотреть на ситуацию по-иному: уже с позиции не участника, а наблюдателя; понять и представить состояние других участников, в том числе соперников, проанализировать мнение одноклассников, дать им обратную связь. Для этого восьмиклассникам задаются вопросы:

какое место, роль были у них в команде? были ли они своими в команде?

что значит быть «своими» ?

какое отношение было к соперникам?

является ли ситуация деления на «своих» и «не своих» реальной, может ли быть такое в настоящей жизни?

Беседа выявила осознание подростками того, что деление на группы и в группах, отношения между группами не совсем правильные и не во всех ситуациях выглядят естественными, но ребята пока затрудняются найти альтернативу.

На следующем уроке продолжается актуализация заявленной проблемы. Ученикам предлагается отрывок по материалам повести Ю. Нагибина «Переулки моего детства», в котором описываются переживания подростка, когда он попадает в среду незнакомых ребят и не может в ней освоиться, вследствие чего «теряется», переживает целую гамму сильных чувств: от отчужденности, признания собственного убожества - до злобы и ненависти:

Знаешь, друг мой, никогда и нигде не чувствовал я себя таким потерянным и одиноким, как в компании тех ребят. Я был там как на чужбине. Ребят объединяло то, что родители их работали в одном учреждении, к тому же многие жили поблизости и учились в одной школе. Я же считался инородцем, ибо для моих новых знакомых там, где кончалась их улица, начиналась чужбина, а тот район, где находилась моя школа, представлялся чем-то вроде Северного полюса.

И вот что любопытно, ты, закадычный мой приятель, знаешь, что в школе я ходил в способных и ловких, а здесь оказался дурак дураком. Карандаш и краски меня не слушались, на плакатах буквы сползали под откос, молоток бил только по пальцам. Даже на зарядке мне никак не удавалось попасть в общий ритм. Я чувствовал себя изгоем, и это вязало мою душу, движения мысли.

Чувство отчужденности все вырастало во мне. Я уверился в собственном убожестве и прятался в него, как улитка в свой раковичный домик. Мне уже не хотелось сравняться с другими ребятами, доказать, что и я чего-то стою. Преувеличивая их антипатию ко мне, я бессознательно копил в себе злобу. И вскоре, старик, я почти ненавидел эту группу подростков. Я был отброшен за край надежды. (По Ю. Нагибину)

Обсуждение с учениками данного текста и его рефлексия решают следующие психолого-педагогические задачи:

1)  предъявление школьникам ситуации, когда человек попадает в незнакомую, чуждую ему среду (ситуация интолерантно- сти);

2)  определение и вербализация учениками чувств, состояний человека, попавшего в такие условия;

3)  выявление возможных способов поведения подростков в «чуждом обществе»;

4)  обогащение словарного запаса школьников лексикой, описывающей эмоциональные состояния и межличностный уровень отношений (отверженность, отчуждение, одиночество, потерянность, при- ятие/неприятие);

5)   создание психологических условий, обеспечивающих безопасность при выражении мыслей и чувств, стимулирующих желание учащихся включаться в учебную деятельность.

При обсуждении текста школьникам задаются такие вопросы:

•   к какому человеку обращено письмо?

•   как определили, что письмо адресовано близкому человеку?

•   только ли по обращениям?

•   что за ситуация описана?

•   в чем проявляется её интолерант- ность?

•   реальна ли эта ситуация?

•   наблюдал ли кто-нибудь из вас подобное в жизни?

•   что происходило с автором письма, что он переживал?

•   что значит «быть как на чужбине»?

что может чувствовать человек, когда все для него чужие?

•   как так случилось, что он был как на чужбине?

•   что значит быть убогим?

•   чаще такую ситуацию можно встретить у подростков или в жизни взрослых людей?

Для дальнейшего решения общедидак­тических и терапевтических задач подросткам предлагается написать ответное письмо, используя обращения разного вида. Анализ полученных творческих работ позволяет определить сформированность умения принимать, понимать чувства другого (инакого) и давать ему обратную связь, выбирать наиболее приемлемые стратегии поведения в интолерантной ситуации.

Второй этап технологии включал введение понятия толерантность, его интерпретации, анализ ситуаций интолерант- ности, рассмотрение их возможных причин, в частности стереотипов и установок, поиск конструктивных стратегий поведения, анализ и обсуждение качеств толерантной личности, в том числе понятия самодостаточность .

Задачи данного этапа:

1)  рассмотреть основные причины обособления подростков и образования референтных групп;

2)  выделить во взаимоотношениях учеников поверхностный и глубинный личностный уровни;

3)   определить содержание понятий ярлык , стереотип, самодостаточность, лидер, выявить значение и сущность роли лидера в группе;

4)  рассмотреть «сильные» и «слабые» стороны деления подростков на группы;

5)  актуализировать для подростков значимость межличностных отношений;

6)  научить аргументированно, структу­рированно доказывать свои мысли;

7)  выявить связи между состоянием говорящего и стилистическими особенностями вводных слов и предложений;

8)  развить у восьмиклассников умения воспринимать и адекватно интерпретировать высказывания собеседника, совершенствовать их устную речь.

Для закрепления полученных знаний и умений, кроме обсуждений и рефлексии, использовались такие формы организации учебной деятельности, которые обеспечивают интеграцию и сплоченность группы (ролевые игры, тренинговые упражнения, элементы текстовой терапии).

Например, в процессе текущего повторения орфографии (правописание -н-, -нн- в прилагательных, причастиях, наречиях на -о/-е) или закрепления пунктуационных умений по изучаемой теме восьмиклассникам предлагалась игра «Ручеек», целью которой было снижение барьера между участниками разных референтных групп данного класса. Игра заключается в том, что на парту выдается карточка с заданием; восьмиклассники в паре (совместно) выполняют его, каждый записывает верный результат в своей тетради. После этого ученики, сидящие на втором варианте, передвигаются против часовой стрелки и выполняют задание с другим одноклассником. За короткое время в парах сменного состава учащиеся «обмениваются» большим количеством материала, поясняют его друг другу, соответственно повышается понимание и запоминание.

Основное внимание подростков направлено на деятельность и её результат, вследствие чего за короткий промежуток времени, отпускаемого на задание, в сознании не актуализируется физическая и психическая нетерпимость к соседу, стремление переделать или «подогнать» его под себя. Следует отметить, что данное упражнение проводилось неоднократно, потому что процесс формирования принятия личности другого происходит пролон- гированно.

После каждой игры осуществлялась рефлексия с помощью следующих вопросов: что положительного в такой форме работы?

было ли вам важно, с кем вы выполняете задание? Почему?

что было важнее, с кем вы выполняете задание или результат, который получится? Почему? Как это можно объяснить?

были вы толерантны по отношению друг к другу, выполняя задания вместе?

чему вы учились, делая это упражнение?

Учитель намеренно актуализирует момент совместной деятельности, её результат и деловые, а не личностные качества партнеров.

На втором этапе также были использованы тексты, в содержании которых раскрывались причины и описывались проявления интолерантности подростков, деления на группы, стереотипные ситуации, «ярлыки», давление общественного мнения на взгляды индивида, а также поведение личности, обладающей толерантными качествами. Предлагаемые ученикам фрагменты из художественных произведений (В. Алексеев, Е. Криштоф, Л. Нечаев, Э. Пашнев, В. Сутеев и др.), подростковых журналов «Cool», «Мы», «Ровесник», газеты «Молоток» отражают исследуемую проблему с разных сторон. Эти тексты как дидактический материал позволяют рас- ~55 смотреть место обращений в предложении и их роль в устной и письменной речи; отработать пунктуационные правила выделения обращений; изучить обобщающие слова, пунктуационные особенности их оформления; вводные слова, их стилистические особенности и пунктуационные правила выделения; оформление прямой речи; синтаксический разбор предложения и т.д.

На уроке, посвященном стереотипным мнениям и ярлыкам, использовался такой текст:

Учителя превозносят его до небес: «Наш академик!» Вся школа его уважает, все с ним считаются. Лидер. Хозяин жизни.

...С первого класса метеорно читал, писал и считал. Всегда причесанный, прилизанный. И в очках. Всех, кто носил очки, я почему-то считал занудами. Несправедливо, конечно; но Павленко был- таки занудой.

Выйдет во двор и, вместо того, чтобы играть, пристает: «Ты какой вариант использовал в решении задачи?» У меня даже волоски на руках дыбились от отвращения. Он и в шахматы лучше всех играл, и на хор ходил, и с девочками «польку-бабочку» танцевал. Дифирамбы, титулы, дипломы, грамоты так и сыпались на него. И казалось, ставь на нем крест. Я водился с ним до шестого класса и только тогда вдруг узнал, что он. ковбой!

Да, да! Все время он воображает себя ковбоем, в воображении своем скачет на мустанге по прерии, сражается с хищниками и дерется с негодяями!

Вот тебе и раз. Прилизанный, замуштро- ванный, в очках - и дикий. Вот тебе и академик. (По Л. Нечаеву)

Анализировались слова, предъявляющие, характеризующие ярлык отличника, сравнивались представления ребят об отличнике; оказалось, что восьмиклассники описывают отличника аналогично. Обсуждались вопросы, как ярлык «приклеивается» к человеку, действительно ли внутреннее содержание человека соответствует его внешнему виду; как избежать влияния стереотипных мнений.

Рассмотрение ярлыков и стереотипных проявлений интолерантности связано с вопросом самодостаточности человека. Ученикам предлагались отрывки из произведений Л. Нечаева «Ожидание друга, или признание подростка» и Е. Криштоф «Современная история .», которые позволили решить следующие психолого-педагогические задачи:

1)   определить понятие общественное мнение, «весомость» мнения группы в жизни человека;

2)   научить восьмиклассников «узнавать ярлыки», видеть в них схематичность, стереотипность;

3)   выявить и расширить понимание самодостаточности как явления, характеризующего личность;

4)   соотнести понятия толерантность и самодостаточность, толерантный чело- век/самодостаточный человек;

5)   продолжить обучение умению формулировать, доказывать, обосновывать свои мысли.

У доски я получил первую тройку, «тонкую тройку, готовую превратиться в двойку», сказала учительница. Я на пальцах считал, а пальцев не хватало. «Разуйся», - подсказала учительница, и класс засмеялся. Потом я схлопотал двойку. Учительница просто не давала думать, гнала и гнала. «Я не могу. не успеваю», лепетал я. «Все успевают, а ты не успеваешь, -- отчитывала учительница. - Нам некогда, слабых не ждем!..» Вот какой она выдвинула лозунг. Когда она так говорила, я готов был вскочить и закричать, но вместо этого опускал голову и молчал. Мне было стыдно за нее. Оксана Панова тоже получила первую двойку и весь день выплакивала свое горе. А я тогда подумал: «Пусть кто хочет плачет из-за оценок, а я не буду!» Так я решил с полным правом, потому что чувствовал несправедливость всего происходящего. «Престижный класс!», «равняемся на сильных!»,

«слабых не ждем!» - против всего этого я протестовал всей своей душой.

Я был перваш, то есть первоклассник, а человека чувствовал в себе во весь рост.

Я это к тому, что кое-кто принимает пер- вашей за младенцев.

Дело дошло до того, что однажды девочки-отличницы толкнули в сугроб двоечницу и на укоры взрослых ответили: «Ну и что? Она же двоешница!..»

Вот какая вышла мораль. А во время велосипедной прогулки они оставили за городом уставшую девочку, а сами укатили. Слабых, сказали, не ждем...

(По Л. Нечаеву)

По тексту обсуждаются такие вопросы:

•   какой учительница выдвинула лозунг, как он отразился на жизни детей?

•         какие «ярлыки» встретились в тексте?

•   как определили, что «двоечники» и «слабые» - это «ярлыки»? Докажите свой ответ.

•   что стереотипного в этих «ярлыках»? Встречались ли вы с такими «ярлыками» раньше? В реальной жизни?

•   как случилось, что ученики в классе приняли «ярлыки», не задумываясь?

•         кто навешал «ярлыки» ученикам?

•         все ли в классе приняли «ярлыки»?

•   каков человек, который их не принимает?

•   что было такого в мальчике, отчего ему было стыдно за учительницу?

•   какими качествами обладает этот мальчик?

•         был ли он толерантен? Почему?

В процессе анализа и рефлексии данного текстового отрывка, описывая стереотипные проявления интолерантности, подростки подкрепляли свои ответы примерами из личной жизни и ситуациями, наблюдаемыми в классе.

Далее для сопоставления понятий толерантный и самодостаточный использовался следующий текст, перед предъявлением которого учитель вводил учеников в ситуацию, рассказывая о героях:

- Генка, - спросила я неожиданно для самой себя. - А что ты больше всего любишь?

Генка сразу понял, в каком смысле я спрашиваю.

Я люблю, чтоб все вместе.

Взрослый парень стоял под моим балконом, а отвечал совершенно по-детски.

Ты еще скажи: школу люблю, уроки, домашние задания особенно.

Школу - люблю.

- Вот смех, а я-то считала: ты от дисков балдеть любишь или когда тебе привозят шмотки. Или когда уроки кончаются и все идут кто куда.

- Я люблю, чтоб все вместе, - упрямо повторил Генка.

Он и ко мне подошел, подумала я, потому что, если уж не получилось на нынешние праздники, чтоб все вместе, так пусть будет хоть со мной вместе.

Моя бабушка о таких говорит: несамодо­статочный человек. Человек, которому необходимо прилепиться, быть ведомым, чувствовать себя частью целого. Или хотя бы чьим-нибудь хвостиком.

(По Е. Криштоф)

Предложенный текстовый отрывок выводит подростков на обсуждение следующих вопросов:

•   самодостаточны только одиночки, только те, кто не входит в группы?

•   обязательно ли член компании - кем- то ведомый или лидер?

•   значит ли это, что у него нет собственного мнения?

•   как мы можем определить, какой человек самодостаточен?

•   похожи ли понятия «самодостаточность» и «толерантность»? Чем? Чем они отличаются? Самодостаточный человек может быть толерантным?

•   обязательно ли быть самодостаточным, чтобы быть толерантным?

Заметим, что во всех экспериментальных классах вопрос о соотношении самодостаточности и толерантности вызвал наибольшие затруднения и дискуссии. Вероятно, это вызвано высокой абстрактностью понятий и неоднозначностью их трактовок как в научной, так и житейской психологии. На занятиях происходило «упрощение» и «опредмечивание» термина самодостаточность посредством морфемного анализа слова, выделения исторического корня «достаток». Проводилось сочинение-миниатюра «Что такое самодостаточность?». Это понятие еще раз рассматривалось и обобщалось на третьем этапе обучения.

В результате на втором этапе технологии с восьмиклассниками были обсуждены такие проблемы:

•   толерантность как проявление уважения к другому, непонятному, непохожему человеку; толерантность как способность признавать, принимать, понимать мнения, отличные от собственных;

•   причины и проявления интолерантно- сти, её стереотипный характер;

•   интолерантность в речи, ее стереотипность; речевые штампы;

•   стереотипный характер деления на своих + / чужих -;

•  стереотипы общественного мнения, при помощи которого создаются и наклеиваются «ярлыки», часто не отражающие истинного положения дел;

•  специфика восприятия общественного мнения (обычно большинство членов коллектива следует за общим мнением не­критично, без размышлений);

•   самодостаточность; человеку важнее собственное мнение, которое может совпадать с общим или отличаться от него;

•   толерантность может проявляться в уклонении от общественного мнения, если оно нарушает чью-то индивидуальность.

Третий этап эксперимента предполагал обобщение и рефлексию обсуждаемого ранее материала, рассмотрение сильных и слабых сторон толерантного/ин- толерантного поведения. Проводилась работа по развитию речи восьмиклассников: формирование приемов устного и письменного рассуждения (выдвижение тезисов, их доказательства, выводы), актуализация идиостиля подростков, развитие умений конструктивной коммуникации, диалога. Анализировались пословицы, так как они в большей мере отражают ядерные компоненты картины мира и зачастую совпадают со стереотипами. Посредством ролевой игры и элементов тренинга отрабатывались полученные умения конструктивного, толерантного поведения.

Завершением опытного обучения стало написание сочинения-рассуждения. Ученикам были предложены следующие темы.

1.   «Свои» и «чужие». Кто это такие?

2.   Быть толерантным. Что это значит?

3.   «Свой своему поневоле друг»?

4.   Толерантный человек: миф или реальность?

Кроме этого, школьники сами могли сформулировать тему, связанную с проблематикой изученного.

Итоговые сочинения показали, что в результате опытного обучения восьмиклассники научились видеть причины и проявления интолерантного поведения, стереотипность деления на «своих»/«чужих»; определять причины этой оппозиции, анализировать типичное взаимодействие между группами, его деструктивность, а также находить пути конструктивного, толерантного решения конфликтных ситуаций. Подростки писали о межличностных отношениях, доверии, своих чувствах, переживаниях, личном опыте. В их суждениях и высказываниях, по сравнению с констатирующим экспериментом, значительно снизился консерватизм и категоричность в оценках людей, поступков и взаимоотношений. Качественный и количественный анализ сочинений показывает, что в текстах сократилось количество языковых штампов, ученики высказывали свое мнение и аргументировали его. В результате экспериментальной работы уменьшились стереотипность и предсказуемость творческих работ восьмиклассников; в них видны элементы идиостиля и рефлексии. У учащихся расширились представления о возможностях самого урока русского языка.

Для подтверждения сформированности у подростков толерантных способов поведения и качеств личности были использованы различные диагностические методики, позволяющие исследовать:

•   коммуникативные установки (В.В. Бойко);

•   предрасположенности личности к конфликтному поведению (К. Томас);

•   ригидность, эмоциональную отзывчивость (Н. А. Корниенко);

•   отношения подростка с классом (со­циометрия).

Контрольный срез, результаты сочинения, проведенного на завершающем этапе, лонгитюдное наблюдение в ходе опытной работы свидетельствуют о том, что предлагаемая психолого-педагогическая технология формирования толерантного поведения подростков на уроках русского языка дает позитивные результаты.

Таким образом, в ходе учебной деятельности в единстве решены:

1)  дидактические задачи (обучение сочинению-рассуждению, развитие диалогической речи, закрепление умений и навыков по теме «Предложения с осложняющими конструкциями»);

2)  психолого-педагогические задачи (формирование у подростков умений и навыков толерантных взаимоотношений).

Экспериментально проверенная технология формирования толерантности подростков в аспекте терапевтической дидактики (2 и 3 принципы) позволяет органично и эффективно соединять развитие языковой, коммуникативной и психологической компетенции подростков, обеспечивая расширение и углубление их картины мира.