Образ учащегося в сознании педагога: гендерный аспект

Рассматриваются гендерные особенности образа ученика в сознании педагога. Для определения динамики гендерных представлений учителей женщин и учителей мужчин автором на протяжении 2005–2006 учебного года проводилось анкетирование слушателей Ростовского института повышения квалификации и студентов Ростовского государственного педагогического университета. Основываясь на результатах проведённых исследований, делается вывод о существовании неоднозначной зависимости между полом и предметной направленностью педагога и тем, как учитель представляет ученика.

В отечественной психологии, занимающейся изучением особенностей педагогического воздействия на детскую психику, достаточно широко представлены исследования, посвященные прогнозированию результатов педагогического труда, изучению педагогической деятельности, особенностей ее мотивации, поискам связи между педагогическим мастерством и адекватностью межличностного восприятия учителем своих учеников (Г. В. Акопов, Б. Г. Ананьев, Н. П. Аникеева, С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. А. Реан, Л. А. Регуш, Д. В. Ронзин, М. М. Рыбаков, А. И. Щербаков и др.). Также довольно распространенной темой научных работ является изучение отражения образа учащегося в сознании педагога (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалёв, С. И. Гусева, В. Л. Ситников, Ю. И. Шилов и др.).

Представления об ученике формируются у учителя, наполняясь личностным смыслом [7], преломляясь всем социальным и профессиональным опытом педагога. В работах многих отечественных исследователей (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалёв и др.) неоднократно подчёркивалось влияние характера деятельности на структуру представлений, когда одни признаки подчёркиваются, усиливаются, а другие затушевываются и редуцируются.

Из значения деятельности в формировании представлений вытекает одно из направлений исследований – изучение влия ния межкультурных и профессиональных различий на структуру образа. В свое время А. А. Бодалёв отмечал сильное влияние профессиональной деятельности на восприятие людьми друг друга. В его опытах испытуемые-учителя, воссоздавая облик известных им учащихся по памяти, крайне неполно, фрагментарно «рисовали» физический облик школьников и в то же время осанку, жестикуляцию, мимику они описывали в портретах почти с той же частотой, что и учителя, которые воссоздавали облик на основе непосредственного восприятия, а походку и особенно голос и речь они фиксировали в портретах намного чаще, чем это делали непедагоги [1].

Классические результаты, полученные А. А. Бодалёвым, до сих пор остаются востребованными исследователями, изучающими особенности восприятия педагогом личности учащегося. Кроме того, в современных работах все чаще используется гендерный подход. Уже доказанным является тот факт, что отношение учителей к девочкам и мальчикам различно. Мальчики в глазах учителей чаще неряшливые, молчаливые, возбудимые, упрямые, нетерпеливые, с излишне высоким самомнением. Девочки же застенчивые, более старательные, владеющие собой, нерешительные и боязливые [3].

Одной из составляющих образа ученика являются гендерные представления педагога. К сожалению, изучению этого феномена в отечественной психологической науке уделяется недостаточно внимания. На сегодняшний день довольно распространенными являются исследования гендерных особенностей профессиональной деятельности учителей мужчин и учителей женщин (С. В. Иванов, Д. А. Мишутин, Л. Н. Ожигова, О. Б. Отвечалина, Е. Н. Панченко и др.), однако в работах этих исследователей анализируются лишь отдельные аспекты данной проблемы.

Большинство современных исследований, в которых с позиции гендерного подхода анализируется процесс восприятия педагогом личности учащегося, как правило, не учитывают такой фактор, как педагогический стаж, либо же ограничиваются малым временным промежутком (от 0 до 3–5 лет педагогической деятельности). Генезис же гендерных представлений остается пока что за рамками внимания ученых. Именно поэтому целью нашего исследования стало проследить динамику гендерных представлений учителей на разных этапах профессионального становления.

Заметим, что одним из результатов профессионального становления педагога является формирование стереотипных представлений об учащихся. Особый интерес вызывает представление о «хорошем» ученике, т. е. таком ученике, который делает работу педагога приятной: готовый к сотрудничеству, стремящийся к знаниям, дисциплинированный. Детей, похожих на этот идеал, учитель воспринимает не только как «хороших» учеников, но и в целом как хороших людей, приятных во всех отношениях. Дети, подходящие под противоположный образ – «плохих» учеников, воспринимаются в целом как безразличные, агрессивные, как источник отрицательных эмоций.

В нашем исследовании приняли участие слушатели Ростовского института повышения квалификации (учителя со стажем от 0 до 25 лет) и студенты Ростовского государственного педагогического университета, всего 730 человек – 528 женского и 202 мужского пола.

На первом этапе исследования испытуемым предлагалось заполнить четыре анкеты опросника С. Л. Бем со следующими заданиями – отметить те качества, которыми обладает:

1. «хороший» ученик;
2. «плохой» ученик;
3. «хорошая» ученица;
4. «плохая» ученица.

Известно, что учителя гуманитарного цикла полнее характеризуют учеников, чем учителя естественного цикла, т. е. специальность накладывает свой отпечаток на представления педагогов [4. С. 146]. Поэтому в нашем исследовании мы рассматривали две основные группы педагогов: преподавателей точных и гуманитарных наук. В опросе приняли участие представители пяти стажных групп, учителя со стажем 0–4; 5–9; 10–14; 15–19; 20– 24 года.

Полученные результаты представлены в табл. 1, где приведены обобщенные данные по всем группам. Для оценки достоверности различий нами был использован метод углового преобразования Фишера. Заметим, что в характеристике «плохого» ученика статистически достоверными данными при a = 0,05 можно признать лишь результаты, полученные по двум группам. У педагогов-гуманитариев это учительницы со стажем 0–5 и 20–24 лет (jэмп = 2,02). Такие же стажные группы имеют достоверные различия у естественников (jэмп= 1,91).

1. В образе «хорошего» ученика педагоги не видят сексуальной принадлежности. Это андрогин – по данному вопросу мнения учительниц естественного цикла и гуманитарного направления совпадают. Полученный результат согласуется с выводами А. А. Бодалёва, в исследованиях которого показано, что в восприятии педагогов преобладают профессиональные установки и основной упор делается ими на наиболее значимые в условиях школы стороны [1]. То есть хороший ученик, по-видимому, тот, который не нарушает дисциплину и делает домашнее задание.

2. Образ «хорошей» ученицы у учительниц гуманитарного цикла раскрывается через призму ее сексуальной принадлежности. Эти данные подтверждаются результатами диссертационного исследования О. Б. Отвечалиной, в котором было показано, что воспитательницы и учительницы поощряют проявление фемининных качеств у девочек [9]. По мнению же учительниц, преподающих точные науки, «хорошая» ученица является андрогином. Этот факт, по-видимому, можно объяснить тем, что учителя естественного цикла лучше знают особенности математических, конструктивно-технических и спортивных интересов своих учеников [4. С. 146], поэтому такие качества, как аналитичность, быстрота в принятии решений, вера в себя встречается в характеристиках «хорошей» ученицы наряду с традиционно фемининными. Таким образом, возникает баланс между маскулинными и фемининными характеристиками, который приводит к андрогинности.

3. Рассмотрим теперь образы «плохих» учащихся. Поскольку в данном случае различия не были признаны статистически достоверными, мы можем лишь утверждать, что большинство опрошенных нами учителей всех стажных групп считают их маскулинами. Тем не менее, этот ситуационный факт находит свое подтверждение в работе С. В. Львовой, где в обобщенных портретах учащихся, полученных автором, среди отрицательных характеристик наиболее часто встречающимися являются маскулинные [8]. Также по данным опроса учителей, проведенного В. Д. Еремеевой и Т. П. Хризман, на вопрос – какие «самые хорошие» и «самые плохие» дети запомнились учителям за многие годы их работы – в первом списке большинство были девочки, а во втором – мальчики [2].

Доказано, что существуют различия в характере познавательных интересов мальчиков и девочек: девочкам присущ интерес к предметам гуманитарного цикла, а мальчикам – естественнонаучного [3]. Такая дифференциация не могла не отразиться на представлениях учителей. Действительно, при анализе полученных данных мы обратили внимание на два момента:

1. у гуманитариев-учительниц начиная с 10 лет педстажа наблюдается устойчивый рост респонденток, выбравших маскулинные характеристики «плохой» ученицы: 70 % учительниц со стажем 10–14 лет, 72 % учительниц со стажем 15–19 лет, 77 % учительниц со стажем 20–24 года. Учительницы естественного цикла также отдали своё предпочтение маскулинным характеристикам: 55 %; 50 %; 54 % от общего числа опрошенных;
2. в представлениях о « плохом» ученике наблюдается противоположная картина: 53 %; 57 %; 60 % у гуманитариев; 76 %; 82 %; 87 % – естественники.

Статистический анализ показал, что различия носят достоверный характер (согласно методу углового преобразования Фишера) на уровне значимости α = 0,05 (φ_эмп принимает значения от 1,7 до 2,05).

Если попытаться интерпретировать полученный результат, то, по-видимому, неудачи «плохой» ученицы в гуманитарных предметах, тех, к которым склонны девочки, становятся дополнительным фактором, усиливающим негативную реакцию со стороны преподавателей гуманитарного цикла. Это, в свою очередь, и приводит к преобладанию гуманитариев, выбравших маскулинные характеристики, поскольку большинство учителей точных наук, согласно сложившемуся стереотипу, не ждут от девочек успеха в соответствующих предметах. Поэтому неудачи «плохой» ученицы в естественных науках могут быть восприняты как ожидаемые и сами собой разумеющиеся.

Преобладание же учительниц, ведущих предметы естественного цикла и выбравших маскулинные характеристики «плохого» ученика, вероятно, также можно объяснить тем, что в этом случае в качестве фактора, усиливающего негативные реакции, выступают неудачи мальчиков в точных науках, в которых согласно распространённому среди учителей мнению мальчики должны быть сильнее девочек.

Что касается учителей мужчин, то, к сожалению, они почти исчезли из среднего образования. По некоторым данным, до 92 % учителей в современной школе составляют женщины [10. С. 120]. В нашем исследовании участвовали педагоги-мужчины со стажем от 0 до 10 лет. На этом этапе профессионального развития различия наблюдались лишь в образе «хорошей» ученицы (табл. 2).

Прежде чем давать характеристику полученным результатам, следует учесть два момента. Так, согласно исследованиям Т. Г. Копаневой, мужчины в целом более искренне отвечают на вопросы, чем женщины, и больше проявляют интерес к опросу и его тематике. Женщины демонстрируют большую конформность и меньшую искренность в своих ответах, так как больше опасаются социальных и нравственных санкций [6]. С другой стороны, учителя-мужчины, в отличие от учителей-женщин, предпочитают составлять характеристики на мальчиков и дают более объективные оценки их личности [11].

Поэтому не исключено, что преподаватели-гуманитарии испытывают затруднения в адекватной оценке «хорошей» ученицы, что, в свою очередь, приведет к усилению андрогинности в представлениях учителей. К сожалению, в психолого-педагогической литературе, посвященной проблеме отражения педагогом личности учащегося, мы не нашли информации, которая бы опровергла или подтвердила этот факт. Следовательно, этот результат нуждается в дополнительной проверке и интерпретации.

Согласно полученным нами данным, «хорошая» ученица в сознании педагогов-мужчин, преподающих точные науки, является феминином. Данный факт согласуется с результатами работы О. А. Константиновой, чье исследование выявило, что доминирующий в представлениях учителей тип ученицы состоит из 80 % женских качеств (вежливость, аккуратность, хозяйственность, отзывчивость и т. д.) и 20 % мужских (настойчивость, целеустремленность, самостоятельность и т. д.) [5. С. 81].

Изучение гендерных представлений учителей предполагает не только выявление особенностей представлений о девочках и мальчиках у педагогов разной предметной направленности, но и поиск психологических механизмов, образующих представления. Можно предположить, что одним из таких механизмов является проекция своих качеств или качеств своих детей на личность ученика.

Для того чтобы проверить эту гипотезу, на втором этапе нашего исследования педагогам предлагалось заполнить анкеты опросника С. Л. Бем с заданием отметить качества, которыми:

• обладает ваш собственный ребенок (в инструкции к анкете предлагалось указать пол ребенка, также если у испытуемого было более одного ребенка, то учителю выдавалось соответствующее число анкет);
• обладаете вы.

Статистически значимые различия (при a = 5%) были обнаружены внутри групп: женщин-учителей (естественников и гуманитариев) и мужчин (естественный цикл). Согласно полученным данным, женщины-педагоги (от 50% до 92%), преподающие как гуманитарные, так и точные науки, видят своего ребенка (независимо от пола) андрогином. С одной стороны, этот результат подтверждает данные, полученные В. Л. Ситниковым, согласно которым у матерей сыновей и матерей дочерей не обнаруживается никаких значимых различий в отражении своих детей [12]. Но андрогинность детей может свидетельствовать о неадекватности оценки со стороны женщин-учителей.

Что касается мужчин, то педагоги естественного цикла в случае когда пол ребенка – мужской, считают его маскулином и андрогином, когда пол ребёнка женский. Здесь обратим внимание на два момента:

1. отцы отличаются большей гендерной избирательностью. У них образы сыновей и дочерей отличаются друг от друга, в отличие от матерей;
2. учителя естественного цикла адекватно оценивают своего ребенка, в отличие от своих коллег женщин соответствующего педагогического стажа.

Мужчины учителя-гуманитарии считают своего ребенка андрогином, однако по критерию Фишера при a = 5% эти данные были признаны статистически недостоверными. Поэтому мы можем лишь констатировать, что для большинства мужчин-гуманитариев характерны такие взгляды.

Обратимся теперь к результатам оценивания учителями самих себя.

После статистической обработки данных были выявлены следующие тенденции (для женщин):

• начиная с 5 лет педстажа среди учителей, преподающих точные науки, возрастает доля респонденток, выбравших маскулинные характеристики при самооценке (от 47 % до 94 % опрошенных);
• в группах учителей гуманитарного цикла преобладают андрогины (от 50 % до 89 % опрошенных).

Учителя мужчины, принявшие участие в нашем исследовании, оценили себя следующим образом: естественники-маскулины (48% педагогов со стажем до 4 лет, 69% со стажем от 5 до 9 лет), гуманитарии-андрогины (50% и 72% соответственно).

Однако, несмотря на то, что эти результаты были признаны статистически достоверными (при a = 5%), мы не можем утверждать, что наблюдаем тенденцию, поскольку в исследовании отсутствовали учителя мужчины со стажем больше 10 лет. Таким образом, доказанным можно считать лишь тот факт, что среди учителей естественного цикла со стажем до 10 лет преобладают маскулины, а среди гуманитариев – андрогины.

На основании полученных данных мы можем сделать следующие выводы.

• По мере накопления педагогического стажа число маскулинов среди преподавателей точных наук (как мужчин, так и жен щин) увеличивается, в то время как среди гуманитариев преобладают андрогины. На наш взгляд, эти данные могут быть объяснены двумя фактами: 1) влияние специальности; 2) успешность в «истинно женской профессии» учителя обеспечена тем, кто обладает агрессивностью, напористостью, инициативой, конкурентоспособностью, т. е. характерными мужскими чертами.
• Существует неоднозначная зависимость между полом и предметной направленностью педагога, с одной стороны, и тем, как учитель представляет ученика. Так, было установлено, что женщины представляют «хорошего» ученика андрогином, так же как и своего ребенка. Учительницы и учителя естественного цикла позиционируют себя как маскулинов и такими же считают «плохих» ученика с ученицей.

В заключение отметим, что детальный анализ гендерных представлений требует дополнительного исследования. Полученными данными проблема не исчерпывается. Но они позволяют сделать некоторые обобщения и выводы.

Бессмысленно сравнивать, кто справляется с обязанностями учителя лучше: мужчина или женщина. Более того, если учитель-женщина будет работать как мужчина, она потеряет свою индивидуальность и не сможет решить поставленную педагогическую задачу наилучшим способом. Успех здесь как раз и обусловлен тем, что каждый должен работать и реализовывать себя в педагогической деятельности с учетом своих гендерных особенностей, чтобы давать образцы мужского и женского поведения. Таким образом, дальнейшее исследование этой проблемы поможет выявить особенности взаимодействия учителей и учащихся.

Полученные нами результаты можно будет использовать для уточнения программы подготовки и повышения квалификации психологов и педагогов, что позволит добиться улучшения эффективности их деятельности по развитию, воспитанию и обучению детей.

Диагностика представлений учителей об ученике – необходимое условие для дальнейшей коррекции педагогом своего поведении и деятельности. На наш взгляд, в современной феминизированной школе, которая оказывает неоднозначное влияние на учащихся, изучение и коррекция взглядов учителей на учеников должны стать одним из приоритетных направлений деятельности школьного психолога.

1. Бодалёв А. А. Личность и общение. М., 1983.
2. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Девочки и мальчики – два разных мира. СПб., 2001.
3. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб., 2003.
4. Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5.
5. Константинова О. А. Гендерный подход к обучению школьников. Дис. …канд. пед. наук. Саратов, 2005.
6. Копанева Т. Г. Влияние гендерного фактора на коммуникативные процессы: Социально-философский анализ. Дис. ...канд. филос. наук. Ростов н/Д, 2004.
7. Леонтьев А. Н. Образ мира. Избранные психологические произведения. Т. 2. М., 1983.
8. Львова С. В. Представления учителей разных уровней продуктивности о подростках. Дис. ...канд. психол. наук. Шуя, 2001.
9. Отвечалина О. Б. Особенности гендерных представлений воспитательниц дошкольных образовательных учреждений. Дис. ...канд. психол. наук. М., 2005.
10. Рожкова С. В. Гендерные особенности педагогической культуры учителя: Дис. ...канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2006.
11. Роздобудько В. М. Понимание учителем личности учащегося: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. Киев, 1973.
12. Ситников В. Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). СПб., 2001.