Мотивация поступления в вуз у старшеклассников и студентов

В статье рассматривается проблема мотивации поступления в вуз как компонент готовности к обучению в высшем учебном заведении. Готовность к вузу представляется сложным системным образованием, оказывающим существенное влияние на успешность обучения. Описываются данные пилотажного исследования по проблеме, которое проводилось в Москве в 2005–2006 учебном году на выборке студентов первого курса и старшеклассников. Полученные результаты свидетельствуют о том, что мотивационная готовность к поступлению в вуз достаточно развита не у всех респондентов и изменяется в течение старшей школы и при переходе в вуз.

За последние десятилетия наблюдается осознание ценности высшего образования в обществе. Это подтверждает ряд социологических исследований. По данным М. В. Лисаускене, «70 % россиян… считают необходимым дать своим детям высшее образование» [7]. Обследование Г. А. Чередниченко подтвердило «направленность личных планов большинства выпускников на продолжение учебы после окончания средней школы» [15]. Высшее образование в современном обществе стало своего рода пропуском к общественным благам. Многие исследователи говорят о социальной роли образования «как интегральной ценности духовной культуры» [4].

«В структуре потребностей образование прочно удерживается на втором месте… В жизненных планах большинства молодежи присутствуют долгосрочные перспективы, связанные с получением профессионального и высшего образования. Окончание средней школы рассматривается ими не как верхняя планка образования, а … как трамплин для более энергичного социального старта» [11].

На рынке труда высшее образование зачастую играет решающую роль. Оно рассматривается специалистами в качестве условия для самоопределения личности, для ее успешной социализации.

Но, поступая в вуз, молодой человек может столкнуться с рядом проблем.

«На этом этапе появляются риски, обусловленные противоречиями между индивидуальными наклонностями и выбранной спе циальностью, когда из-за неопределенности интересов либо в результате того, что выбор сделан не самостоятельно, а по настоянию родителей, учеба не приносит удовлетворения. Могут сказываться и противоречия между требованиями, предъявляемыми в процессе обучения, и способностями студента…» [11].

Преподаватели же чаще всего видят академическую неуспешность студента. За последние годы одновременно с ростом желания людей получить высшее образование растет и недовольство преподавателей вузов подготовкой студентов. Так,

Ю. Н. Толстова отмечает, что современные студенты не умеют логически мыслить, воспринимать абстракции, анализировать прочитанное, обладают общей низкой подготовленностью. По ее мнению, низкий уровень подготовки большинства абитуриентов приводит к тому, что вуз постепенно начинает деградировать [13]. В связи с тем, что эта точка зрения широко распространена, встает вопрос о причинах этой тенденции. Мы считаем, что причиной неуспешности в обучении студентов является их неготовность к обучению в вузе.

Необходимо отметить распространенность понятия «готовность» в психологии. В отечественной психологии готовность связывают с такими понятиями, как: установка (Д. Н. Узнадзе); система диспозиций, каждая из которых представляет собой «предрасположенность субъекта к оценке и определенному способу поведения…» (В. А. Ядов)*; способность человека ставить цель, выбирать способы ее достижения, осуществлять самоконтроль и самоуправление, способность преодолевать трудности, оценивать свои способности (Ю. Н. Кулюткин); отношения, которые «представляют целостную систему индивидуальных, избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» (В. Н. Мясищев);  личностный смысл (А. Н. Леонтьев, А. Г. Асмолов); наличие способностей (С. Л. Рубинштейн) и другими понятиями.

В зарубежной психологии готовность рассматривают как аттитюд (социальную установку); стремление к самоактуализации (А. Маслоу); организацию диспозиций (Г. Олпорт).

В отечественной психологии наиболее распространен термин «готовность к школе». Разработаны диагностические комплексы для ее оценки. Применительно к вузовскому обучению такого инструментария нет, и существует мнение, что не нужно говорить о такой готовности. Однако мы полагаем, что большинство проблем, с которыми сталкивается первокурсник, приступив к обучению, связаны с его неготовностью к учебе в вузе [6].

Проанализировав литературу [2, 3 и др.], по аналогии с понятием «готовность к школе» мы выделили следующие составляющие готовности к вузовскому обучению.

1. Мотивационный компонент, который включает желание учиться в вузе и быть студентом, желание выполнять обязанности в соответствии с новым статусом и цели поступления в институт.
2. Интеллектуальная готовность подразумевает средний уровень интеллектуального развития и наличие необходимых знаний и умений в рамках школьной программы.
3. Волевой компонент включает навыки самоорганизации, «умение слушать», усидчивость, внутреннюю познавательную активность.
4. Моторно-организационный компонент, т. е. высокая скорость чтения и письма, навыки работы с текстом, распределение и быстрое переключение внимания.
5. Профессиональная готовность: наличие знаний о профессии, самостоятельность выбора и осознание его окончательным на данном этапе жизни, желание учиться по выбранной профессии.

С учетом перечисленных выше показателей мы разработали опросник для оценки готовности к обучению в вузе.

В 2005–2006 учебном году в Москве провели пилотажное исследование, в котором приняли участие старшеклассники и первокурсники. Целью исследования было изучение проблемы готовности респондентов к обучению в вузе.

Выборка составила 38 человек, из которых 20 человек – студенты, 10 человек – десятиклассники и 8 человек – одиннадцатиклассники.

В связи с тем что результаты исследования достаточно обширны, в данной статье остановимся подробнее на показателе мотивационной готовности к обучению в вузе.

О мотивации как необходимой составляющей успешного обучения и готовности к этому обучению говорили многие ученые (Л. И. Божович, А. К. Маркова, Е. И. Савонько, З. М. Хизроева, А. Е. Залесский и др.).

Ю. Н. Кулюткин считает, что учебная мотивация – «это и есть соотнесение целей обучения с потребностями, запросами, интересами личности, а также осознание возможностей их достижения». По его мнению, мотивация обучения «находит выражение как в общем отношении ученика к обучению, так и в его активности в процессе усвоения знаний» [5]. О мотивации учения как важном компоненте обучения в вузе говорили такие авторы, как Н. А. Зенкова [3], В. А. Фокин и др.

Изучению характера этой мотивации посвящен целый ряд исследований социологов и психологов (Н. Н. Зотова, М. В. Лисаускене, В. С. Лукина, В. Е. Талынев и др.). Все авторы сходятся во мнении, что «ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности, мотивация ее выбора, установка на учебу… во многом определяют тот психологический настрой, от которого в решающей степени зависят результаты учебной работы первокурсника» [10]. Поэтому проблема мотивационной готовности к обучению в вузе является значимой и нуждается в подробных исследованиях.

Обосновав необходимость изучения мотивационного компонента, перейдем к описанию проведенного исследования. Сначала обсудим структуру опросника, предлагаемого респондентам. Он включал в себя вопросы с вариантами ответов и вопросы, направленные на выяснение представлений о вузовском обучении. Так, респондентам задавался вопрос: «Каждый ли человек может успешно обучаться в современном вузе?» Результаты были таковы (табл. 1).

Эти данные свидетельствуют об актуальности проблемы готовности к обучению в вузе и об осознании ее респондентами.

Для изучения мотивационного компонента нами были предложены: вопросы с вариантами ответов, касающиеся желания респондента быть студентом, учиться в вузе и др.; два незаконченных предложения; ранжирование мотивов поступления в вуз; методика «Изучение мотивации обучения в вузе», предложенная Т. И. Ильиной.

Методика Т. И. Ильиной состоит из 50 вопросов с вариантами ответов «да»/ «нет». Подсчитываемые баллы (по ключу) распределяются по трем шкалам: приобретение знаний, овладение профессией, получение диплома. Преобладание мотивов по первым двум шкалам говорит об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею. Этот опросник без изменений предлагался студентам. Школьникам предлагалась наша модификация методики, где были видоизменены вопросы, направленные только на студентов. Например, «Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в вузе» было заменено на «Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в школе»и т. д.

Результаты, полученные с помощью методики Т. И. Ильиной

Итак, в выборке преобладает мотивация получения диплома, следующие ранговые места занимают мотивации получения знаний и профессии (график 1). Отсюда следует вывод о неадекватности выбора профессий и неудовлетворенности ими респондентами.

Обратимся к данным по подгруппам. Мотивация получения диплома преобладает у десятиклассников и первокурсников.

У одиннадцатиклассников ведущей мотивацией является познавательная. Но в силу относительной малочисленности этой группы нам кажется неуместным делать вывод об исключительном преобладании у одиннадцатиклассников познавательной мотивации. Эти данные, скорее, являются отправной точкой для дальнейших исследований.

У всей выборки наименее значима профессиональная мотивация. Это может объясняться тем, что школьники еще не заняты профессиональной подготовкой, а первокурсники из-за специфики образования в вузе (на первом курсе преобладают общеобразовательные, а не узкопрофессиональные предметы) еще не определились в желании дальше обучаться этой профессии.

Закономерным является факт, что у десятиклассников самая низкая профессиональная мотивация и самая высокая – мотивация получения диплома. Видимо, они уже решили, что будут получать высшее образование, но стойких профессиональных предпочтений у них еще нет. У первокурсников же самая высокая (по подгруппам) профессиональная мотивация, что также связано с началом профессионального обучения.

Все вышеизложенное позволяет сделать следующий вывод: в выборке преобладает мотивация получения диплома, что может говорить о неадекватности выбора профессии, неудовлетворенности ею, и следовательно – о низкой мотивационной готовности к обучению.

Результаты ранжирования целей

Респондентам предлагалось проранжировать 16 целей, которых человек может достичь, поступая в вуз, по их субъективной значимости (где 1 балл – наиболее значимая цель, 16 – наименее значимая). Цели были следующие: возможность иметь студенческие льготы, получение профессии, всестороннее развитие личности, продление детства, активная деятельная жизнь, интересная работа в дальнейшем, материально обеспеченная жизнь, свобода и независимость от родителей, приятное времяпрепровождение, приобретение новых друзей, приобретение нового статуса, достижение признания, достижение уверенности в себе, подготовка к дальнейшей научной работе, получение диплома о высшем образовании, получение новых знаний.

Рассмотрим полученные результаты. Ведущие мотивации поступления в вуз: интересная работа в дальнейшем, профессия, диплом о высшем образовании, получение новых знаний (по убыванию значимости).

Итак, можно говорить о том, что познавательная учебная мотивация, присутствуя, не является ведущей. Главными являются ориентации на будущее (работа и профессия) и способы достижения этого будущего (диплом). Мотивы, ориентированные на внешнюю атрибутику высшего образования, не вошли в перечень ведущих. Это может говорить об осознании и принятии содержания высшего образования респондентами.

Здесь мы также видим рассогласование полученных данных с результатами, полученными по методике Т. И. Ильиной. Рассмотрим результаты по подгруппам. Составим сводную таблицу с ведущими мотивами поступления в вуз (табл. 2).

Здесь можно констатировать, что единой мотивации для всей выборки нет. Отметим совпадения результатов десятиклассников и первокурсников, в то время как результаты одиннадцатиклассников являются как бы переходными между этими группами. Старшеклассники заинтересованы в дипломе, в то время как студенты больше стремятся к получению новых знаний и профессии. Для выпускников и первокурсников важным является получение новых знаний, а для десятиклассников эта цель не основная. Отсюда можем сделать предположение, что с возрастом меняются цели получения высшего образования: в 10 классе наиболее значимым является получение диплома, а далее на первое место выходит мотивация получения знаний. Существует совпадение мотивации у десятиклассников и студентов: мотивация профессии и интересной работы в дальнейшем. Возможно, это объясня-ется тем, что из-за актуальной стрессовой ситуации окончания школы мотивация, направленная на далекое будущее, для выпускников менее значима, чем познавательная (за счет которой можно реализовать свою основную, по результатам опроса мнений) потребность поступления в вуз.

Итак, сделаем промежуточный вывод: ведущие мотивы поступления в вуз по данным ранжирования: интересная работа в дальнейшем, профессия, диплом о высшем образовании, получение новых знаний.

Завершение предложений. Результаты

Респондентам предлагалось закончить два предложения.

А) «Для меня учеба в вузе...»
Составим сводную табл. 3.

Итак, ведущим описанием учебы в вузе среди всех респондентов является получение профессии.

Б) «Быть студентом – значит…»
Ведущей характеристикой студента является учеба (табл. 4). У выпускников, кроме того, значимы критерии самостоятельности и взрослости. Это может говорить об актуальности понятия взрослости для них из-за стрессовой ситуации окончания школы и поступления в вуз. По нашим наблюдениям, на последний год обучения в школе приходится самое большое число упоминаний взрослых о том, что одиннадцатиклассник «прощается с детством», «вступает во взрослую жизнь». Вероятно, именно эти установки проявляются в ответах респондентов.

Итак, можно констатировать следующее: по результатам опроса: ведущая характери стика студента – учеба, а содержание учебы в вузе – получение профессии. Эти данные соответствуют общепринятому представлению о студентах и студенчестве.

Рассмотрим теперь результаты, полученные с помощью вопросов с вариантами ответов.

Вопросы с выборными вариантами ответов. Результаты

Респондентам для оценки готовности к обучению в вузе предлагался разработанный нами опросник, который содержал в себе вопросы с выборными вариантами ответов, направленные на разные компоненты готовности. Обработка полученных данных проводилась по сопоставлению с ключом, в баллах. Мы рассмотрим только ответы на вопросы, касающиеся мотивационной и профессиональной готовности к вузу. Это были такие вопросы, как «вы хотите быть студентом?", «вы считаете, что получить высшее образование вам необходимо?», «хотите ли вы обучаться профессии в вузе?» и др.

Построим график, где отметим средние показатели мотивационной и профессиональной готовности респондентов.

Из графика 2 видно, что показатели мотивационной готовности выше, чем профессиональной. Следовательно, респонденты более готовы к учебе в вузе вообще, чем по определенной профессии.

Рассмотрим результаты по подгруппам. Ниже всего показатели профессиональной готовности у десятиклассников. Скорее всего это потому, что время обязательного профессионального выбора для них еще не пришло.

Наиболее высокие показатели профессиональной готовности у студентов, очевидно, объясняются тем, что эта подгруппа начала профессиональное образование. Интересно, что показатели мотивационной готовности выше всего у десятиклассников и ниже всего – у одиннадцатиклассников. Возможно, это связано с большей усталостью одиннадцатиклассников из-за стресса окончания школы. Но эти данные нуждаются в проверке из-за малого числа выпускников в выборке.

Подведем итог по этой части опросника: профессиональная готовность наших респондентов значительно ниже мотивационной. Следовательно, респонденты в большей мере хотят быть студентами и учиться в вузе вообще, чем по определенной профессии.

Сопоставление результатов

Для сопоставления результатов составим сводную таблицу, где укажем ведущую мотивацию поступления в вуз респондентов по методике Т. И. Ильиной, ранжированию целей, завершениям предложений, а также результаты, полученные по вопросам с выборными вариантами ответов, и сравним данные. В табл. 5 представлены наиболее часто выбираемые категории.

Итак, ведущие мотивации поступления в вуз у всей выборки – профессиональная и мотивация получения диплома. Эти данные свидетельствуют о том, что часть людей, стремясь получить высшее образование, направлена не на сам процесс обучения, а лишь на его результат в виде «корочки» (диплома). Такая мотивация не является продуктивной и может порождать ряд трудностей в обучении, а потому не позволяет говорить о достаточной готовности этих респондентов к обучению в вузе.

Ведущей мотивацией первокурсников является получение профессии и всестороннее развитие личности, у десятиклассников – получение профессии и диплома, а ведущей мотивацией одиннадцатиклассников является получение знаний. Не учитывая относительную малочисленность этой группы, можем сказать, что наименее готовыми к вузу мотивационно являются десятиклассники. К одиннадцатому классу и, тем более, к первому курсу вуза эта готовность возрастает, вероятно, потому, что проблема поступления в вуз становится более актуальной.

Нами было выявлено, что у всей выборки мотивационная готовность имеет более высокие показатели, чем профессиональная. Это свидетельствует о большей готовности респондентов обучаться в вузе вообще, чем по определенной специальности.

Также была выявлена возрастная динамика в формировании профессиональной готовности. Наименьшее значение профес сиональная мотивация имеет у десятиклассников, а наибольшее – у первокурсников. Эти результаты вполне закономерны и, вероятно, объясняются тем, что студенты уже начали профессиональную подготовку, в то время как школьники еще находятся на пути к ней.

Итак, нами было проведено пилотажное исследование по проблеме мотивационной готовности к обучению в вузе. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что мотивационная готовность, являясь составляющей готовности к обучению в вузе, достаточно развита не у всех респондентов и увеличивается «по мере приближения» к окончанию школы и поступлению в вуз. Профессиональная готовность имеет схожую возрастную динамику и во всей выборке по показателям отстает от мотивационной.

1. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.
2. Гребнева В. В. Психологическая готовность студентов к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования в вузе: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. Курск, 2003.
3. Зенкова Н. А. Психологическая модель готовности студентов первого курса к обучению в вузе: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. Тамбов, 2003.
4. Зиятдинова Ф. Г. Российская образовательная политика в свете зарубежного опыта // Социс. 2006. № 5.
5. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.
6. Кусакина С. Н. Об актуальности исследования готовности к обучению в вузе // Проблемы и перспективы дошкольного образования: Материалы научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения А. В. Кенеман. М., 2006.
7. Лисаускене М. В. Поколение NEXT – прагматичные перфекционисты или романтики потребления // Социс. 2006. № 4.
8. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999.
9. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А. А. Бодалева. М., 2004.
10. Проблемы адаптации студентов младших курсов к условиям вуза / Под ред. Л. И. Рувинского. М., 1980.
11. Риск в образовании молодежи («Круглый стол») // Социс. 2006. № 5.
12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
13. Толстова Ю. Н. Школа-вуз: разрыв увеличивается? (размышления социолога-преподавателя) // Социс. 2005. № 8.
14. Узнадзе Д. Н. Общая психология. СПб., 2004.
15. Чередниченко Г. А. Личные планы выпускников средней школы // Социс. 2005. № 7.