Динамика развития саморегуляции поведения у мальчиков – воспитанников социальных приютов

В статье приводятся результаты исследования личностного уровня саморегуляции поведения у мальчиков 9–16 лет, воспитанников социальных приютов. Показано, что составляющие саморегуляции поведения у данной категории мальчиков имеют отличия и развиваются неравномерно. Так, большинство различий в ценностно-смысловой сфере к 15–16 годам сглаживается, а особенности, проявляющиеся в подсистеме рефлексии и активности, либо усиливаются, либо сохраняются. Выделены характерные для мальчиков – воспитанников социальных приютов особенности саморегуляции поведения, сохраняющиеся на протяжении всего подросткового возраста.

В настоящее время развивается система помощи беспризорным и безнадзорным детям и подросткам, число которых возросло в связи с социально-экономическим кризисом последних десятилетий. Открываются новые социальные приюты и специализированные центры. У большинства воспитанников социальных приютов в связи с неблагополучной социальной ситуацией развития и социально-педагогической запущенностью наблюдаются нарушения поведения. В связи с этим возрастает необходимость профилактики и коррекции отклоняющегося поведения не только в рамках специальных учреждений данного вида.

Особенности поведения неразрывно связаны с уровнем и качеством саморегуляции [4, 7]. Следовательно, у подростков отклоняющееся поведение является демонстрацией недостатков саморегуляции.

В психологических исследованиях присутствует ряд работ, посвященных исследованию саморегуляции у различных групп подростков с отклоняющимся поведением и подчеркивающих необходимость коррекционной работы в данном направлении [2, 5, 10]. Установлено, что в подростковом возрасте идет интенсивное развитие личностного уровня саморегуляции, включающего в себя основные компоненты личности [1, 11].

Однако известные нам работы сосредо точены на выделении особенностей саморегуляции поведения на определенном возрастном отрезке. В связи с этим возникает необходимость исследования возрастной динамики развития процесса саморегуляции с целью выделения ключевых моментов в развитии тех или иных ее компонентов и, как следствие, для формирования конкретной направленности коррекционных и профилактических программ.

Отсюда возникают следующие задачи экспериментального исследования:

1. исследовать и выявить особенности саморегуляции поведения у мальчиков трех возрастных групп (9–11; 12–14; 15–16 лет)
2. с отклоняющимся поведением по сравнению с мальчиками, отличающимися нормативным поведением; проанализировать и описать особенности возрастных изменений развития саморегуляции у подростков с отклоняющимся поведением.

Для исследования была выбрана модель саморегуляции, предложенная

А. С. Шаровым (2000). В работах указанного автора понятие «регуляция» связывается с понятием «граница», т. е. регуляция рассматривается как процесс «ограничения» активности личности. Он считает, что активность личности не имеет бесконечное количество степеней свободы, а их уменьшение и есть направленная регуляция. По его мнению, в структуру регуляции входят все основные компоненты личности, разделенные на следующие подсистемы:

1. ценностно-смысловая сфера (потребности, мотивы, цели, ценности, смыслы) осуществляет функцию внутренних психологических границ и воплощается через активность;
2. активность, являясь показателем внутренней регуляции, отвечает за освоение человеком новых видов и форм поведения, позволяющих выбрать поведение, адекватное ситуации;
3. рефлексия, которая в данном случае является механизмом, отвечающим за контроль и коррекцию активности. Таким образом, в регуляции человеком собственного поведения проявляется целостность личности [12].

В русле данного подхода к определению саморегуляции отклоняющееся поведение понимается как демонстрация недостатка внутренних ограничений, а следовательно, и неэффективности саморегуляции [5].

Подростковый возраст, являясь одним из критических моментов в психологическом развитии личности, накладывает отпечаток на ценностно-смысловую сферу: наблюдается ее перестройка, деформация, недоразвитие [11]. В условиях формирующейся системы мотивов уместно говорить об участии в саморегуляции поведения направленности личности, выражающейся в совокупности мотивов, ориентирующих деятельность и относительно не зависящих от наличных ситуаций [6].

Существует много видов активности, однако с позиции задач нашего исследования мы остановимся на общении как ведущей деятельности в подростковом возрасте [5].

В подростковом возрасте интенсивно идет развитие рефлексии, определяя качественный скачок в развитии самооценки. Такое развитие идет в течение подросткового возраста следующим образом: от рефлексии в основном отдельных поступков через рассмотрение черт своего характера и своих взаимоотношений с людьми к существенному возрастанию критичности по отношению к себе [1].

В таком контексте, с учетом особенностей исследуемого возраста, мы понимаем саморегуляцию как совокупность подсистем: ценностно-смысловой (направленность личности, ценности, смыслы), активности (сфера общения), рефлексии (развитие навыка в целом, самооценка, самоконтроль).

Методы исследования

Исследование проводилось на базе социальных приютов и общеобразовательной школы Москвы. Испытуемые – мальчики 9–16 лет, воспитанники социальных приютов с отклоняющимся поведением (ОП), без психических заболеваний (90 чел.), и учащиеся общеобразовательной школы с нормативным поведением (НП), признаками которого являются отсут ствие жалоб на их поведение, отсутствие трудностей в обучении и эпизодов постановки на внутришкольный учет или учет в милицию (87 чел.).

Основой для отбора испытуемых в группы явилась методика «Карта наблюдений» Д. Скотта, представляющая собой опросник, позволяющий специалистам, работающим с ребенком, выявлять уровень его социальной дезадаптации. Учащиеся общеобразовательной школы, имеющие, по мнению учителей и других специалистов (экспертные оценки), признаки социальной дезадаптации, в дальнейшем исследовании не участвовали. В исследование также не были включены воспитанники социальных приютов, показавшие, по мнению работающих с ними специалистов, низкий уровень социальной дезадаптации (менее 75 баллов из 150 возможных) [3].

Особенности саморегуляции поведения изучались нами в следующих аспектах.

1. Ценностно-смысловая сфера

• ценностные ориентации – пожелания и основания для пожеланий по методике «Волшебный мир»;
• личностные смыслы – глагольные формы ответов в методике «Кто Я?»;
• направленность личности – сумма индексов полярности, выбранных животных –  проективное интервью «Волшебный мир»;
• репертуар референтных групп – существительные в методике «Кто я?».

2. Рефлексия

• уровень сформированности рефлексии – общий объем рефлексивной продукции, полученный с помощью методики «Кто Я?»;
• самооценка – прилагательные и причастные обороты в методике «Кто Я?»;
• самоконтроль – факторы D, G, Q3 12-PF опросника Р. Кеттелла.

3. Активность, исследуемая через сферу общения – факторы A, E, H 12-PF опросника Р. Кеттелла.

Кратко охарактеризуем выбранный инструментарий.

Проективное интервью «Волшебный мир» является модификацией теста животных Р. Заззо (Н. Д. Игнатьева) и используется для определения направленности личности и основных ценностей, т. е. составляющих ценностно-смысловой подсистемы саморегуляции. Оно представляет собой набор вопросов, устанавливающих, каким животным ребенок хотел бы стать, если бы мог в него превратиться, каким бы он не хотел стать и почему. Интерпретация основана на коэффициентах животных (индекс полярности), демонстрирующих отрицательную, нейтральную или положительную окраску портрета животного – показатель направленности личности – и основаниях выборов. В проективное интервью также включен ряд вопросов, используемых для определения ценностных ориентаций и устанавливающих, что бы сделал испытуемый в различных сферах жизни (семья, школа, друзья), если бы был волшебником с неограниченными возможностями; какие бы три желания он загадал, чтобы они обязательно исполнились в его обычной жизни [9]. Все пожелания, высказанные испытуемыми при ответе на вопросы «Если бы ты был волшебником, чтобы ты сделал для … (каждого члена семьи, одноклассников, учителей, друзей, для себя и т. д.)», были распределены по содержанию, а затем разделены на группы.

Первая группа – ценностные ориентации, выбранные более чем половиной испытуемых, вторая – ценностные ориентации, выбранные менее чем половиной испытуемых, третья группа – ценностные ориентации, выбранные менее чем 15 % испытуемых.

В методике «Кто я?» (модификация М. Н. Овчинниковой) испытуемым разрешается отвечать на вопрос «Кто Я?» в любой форме (слова, словосочетания, предложения) [8].

При обработке результатов каждый вид рефлексивной продукции отмечается в качестве отдельного предъявления. Например, суждение «я – любящий сын» означает, во-первых, что «я – сын», во-вторых, что «я – любящий (сын)».

Общий объем рефлексивной продукции характеризует сформированность рефлексивной функции, оценка которой проводится по четырехступенчатой шкале.

 В соответствии с положениями, выдвинутыми В. Ф. Петренко (1983), все ответы можно разделить на три категории:

• существительные отражают имеющийся актуальный репертуар референтных групп;
• прилагательные и причастные обороты отражают интериоризированные формы самооценки;
• глагольные формы – сферу личностных смыслов.

Референтные ориентации могут быть представлены различными группами, с которыми испытуемый себя соотносит. Эти группы определяют уровень общения. Отсюда три уровня общения:

1. первый микроуровень (ближайшее окружение – семья, школа);
2. второй микроуровень (компании по интересам);
3. макроуровень (общесоциальные образования).

Показатели самооценки в рефлексивной продукции разделяются на две категории: принятие и непринятие себя с дальнейшим качественным анализом этих понятий.

Аналогичным образом обрабатывается информация о личностных смыслах испытуемых.

В многофакторном личностном опроснике Р. Кеттела (детский вариант – 12 шкал) [9] из всего набора шкал для нашего исследования были выбраны шкалы D (импульсивность), G (дисциплинированность), Q3 (волевой самоконтроль), которые были использованы нами для описания самоконтроля, и A (конфликтность),

E (конформность), H (уверенность в себе) – для описания репертуара способов межличностного взаимодействия, т. е. особенностей поведенческой активности.

Для статистической обработки полученных данных (Т-критерий, анализ групповых тенденций, регрессионный анализ) использовался пакет прикладных программ статистической обработки данных Statistica-5.0.

Обсуждение результатов

Ценностно-смысловая сфера как подсистема саморегуляции

Как уже было указано выше, ценностно-смысловая сфера как подсистема саморегуляции состоит из ценностных ориентаций, направленности личности, личностных смыслов и референтных ориентаций.

В табл. 1 показаны результаты распределения ценностных ориентаций по группам в зависимости от частоты выбора испытуемыми.

В ценностных ориентациях мальчиков обеих групп наблюдается преобладание ценности материального благополучия («деньги»), сохраняющееся в течение всего исследуемого возрастного периода.

У мальчиков с ОП также наблюдается преобладание таких ценностей как «семья» и «знания (практические)». В течение исследуемого периода постепенно возрастает ценность «работы», «друзей». Отметим, что такая ценность как «благополучие (стабильность)» появляется у них только в 15–16 лет, в то время как у мальчиков с нормативным поведением она присутствует на всем возрастном отрезке. Ценность «быть принятым» у мальчиков с ОП с возрастом снижается на фоне повышения с возрастом этой ценности у мальчиков с НП.

Направленность личности у подростков с НП на протяжении всего возрастного периода остается нейтрально положительной (значения индексов полярности колеблются от 0,5 до 0,1 в среднем по возрастным группам), в то время как у мальчиков с ОП наблюдаются значимые различия в развитии компонента. В 9–11 лет различий в показателях направленности у мальчиков обеих групп не наблюдается, однако в младшем подростковом возрасте возрастает процент мальчиков с ОП с отрицательной направленностью личности (р < 0,01). К старшему подростковому возрасту эти различия сглаживаются за счет формирования у мальчиков с ОП нейтрально положительной направленности.

Наблюдаются также различия в составе личностных смыслов у мальчиков с ОП и НП, изменяющиеся в течение исследуемого периода. В 9–11 лет значимые различия заключаются в увеличении процента личност ных смыслов, направленных на общение, и снижение процента личностных смыслов, связанных с прогнозом на будущее (р < 0,01). К младшему подростковому возрасту у мальчиков с НП и ОП процент личностных смыслов, связанных с общением, становится одинаковым и постепенно возрастает к 15–16 годам. Однако именно на младший подростковый возраст приходится наибольшее количество значимых различий в составе личностных смыслов. У мальчиков с ОП количество личностных смыслов, связанных с прогнозом на будущее, остается крайне низким (1,8 %), на фоне резкого возрастания у мальчиков с НП (8 % – в 9–11 лет и 27 % – в 12–14 лет) различия являются статистически значимыми (p < 0,001). Также в 12–14 лет у мальчиков с ОП наблюдается снижение личностных смыслов, связанных с развитием способностей, и преобладание гедонистических личностных смыслов (p < 0,001). У старших подростков с ОП возрастает процент личностных смыслов, связанных с прогнозом на будущее (6 %), и становится близким с показателями нормативной группы, где этот процент снижается (9 %). К 15–16 годам сглаживаются также и остальные различия в содержании личностных смыслов.

В репертуаре референтных групп у мальчиков с ОП наблюдается доминирование принадлежности к неопределенным общесоциальным образованиям, связанным с национальной, половой принадлежностью и местом проживания, на фоне доминирования у возрастных эталонов (компании по интересам) и мальчиков с НП.

Таким образом, динамика развития ценностно-смысловой сферы у мальчиков с ОП отличается от динамики развития у мальчиков с НП. Однако к старшему подростковому возрасту различия в таких компонентах саморегуляции, как направленность личности и личностные смыслы, сглаживается. У мальчиков с ОП наблюдаются особенности ценностных ориентаций, влияющие на вектор их развития и, следовательно, отражающиеся в поведении. Особо стоит подчеркнуть доминирование в репертуаре референтных групп принадлежности к неопределенным общесоциальным образованиям, демонстрирующее отсутствие авторитетов для мальчиков с ОП в их близком и ближайшем окружении.

 Подсистема рефлексии

Подсистема рефлексии исследовалась нами на основании описанных выше параметров: развитие навыка рефлексии в целом, особенности самооценки и самоконтроля.

Развитие навыка рефлексии в течение предподросткового и младшего подросткового возраста идет одинаково. Однако к старшему подростковому возрасту в нем появляются значимые различия, демонстрирующие снижение развития навыка рефлексии к концу подросткового возраста у мальчиков с ОП по сравнению с ровесниками с НП (см. рисунок).

Качественный анализ рефлексивных высказываний показывает снижение осознаваемости своих положительных сторон и качеств у мальчиков с ОП на фоне соответствующего нормативной группе развития осознаваемости своих отрицательных сторон. Отметим, что у мальчиков с НП развитие осознаваемости своих качеств имеет другую динамику: от низкой осознаваемости как своих положительных, так и отрицательных сторон в 9–11 лет к равномерному повышению уровня осознаваемости.

В табл. 2 представлены результаты исследования самоконтроля с помощью шкал 12-PF Р. Кеттелла.

Таким образом, различия в рефлексии как подсистеме саморегуляции у мальчиков с ОП, по сравнению с мальчиками с НП, в течение исследуемого возрастного периода усиливаются. В предподростковом возрасте значимые различия наблюдаются только в особенностях самоконтроля: повышенной импульсивности, зависимости поведения от наличного состояния. Однако в младшем подростковом возрасте появляется снижение осознаваемости своих положительных сторон и качеств, которое сохраняется и в старшем подростковом возрасте, где к нему присоединяется снижение развития навыка рефлексии в целом. Следовательно, у мальчиков с ОП «образ Я плохой» формируется более активно, чем «образ Я хороший», что влияет на саморегуляции поведения и определяет его деструктивную направленность.

Подсистема активности

Из всего многообразия активности исследование было сосредоточено на таком ее проявлении как общение, в связи с тем, что для подростков общение является ведущей деятельностью.

В табл. 3 представлены результаты исследования сферы общения с помощью шкал 12-PF Р. Кеттелла.

Таким образом, особенности в подсистеме активности в течение исследуемого периода усиливаются и из тенденций переходят к устойчивым различиям. Увеличение конформности, неуверенности в себе и своих силах, конфликтность, присущие мальчикам с ОП, влияют на саморегуляцию поведения и зачастую оказываются причиной попадания их под влияние криминальных авторитетов.

Выводы

1. В период подросткового возраста у мальчиков – воспитанников социальных приютов с отклоняющимся поведением наблюдаются различия в развитии системы саморегуляции поведения по сравнению с нормой, которые затрагивают все подсистемы (ценностно-смысловая сфера, рефлексия, активность). Данные различия начинают формироваться в предподростковом возрасте и сохраняются в течение всего подросткового периода.

2. Предподростковый возраст является сензитивным для профилактики отклоняющегося поведения через развитие саморегуляции в связи с тем, что различия в подсистемах саморегуляции в этот период наименее выражены.

3. В период подросткового возраста развитие саморегуляции у мальчиков, воспитанников социальных приютов с отклоняющимся поведением, имеет особенности, отличные от нормативного развития. Различия подсистемы саморегуляции максимальны в младшем подростковом возрасте. К старшему подростковому возрасту различия в ценностно-смысловой подсистеме частично сглаживаются, однако увеличивается разрыв в развитии подсистемы рефлексии, сохраняются особенности поведенческой активности.

1. Гуткина Н. И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.
2. Дозорцева Е. Г. Аномальное развитие личности у подростков и юношей с делинквентным и криминальным поведением. Дис. …д-ра психол. наук. М., 2000.
3. Змановская Е. В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения). М., 2004.
4. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.
5. Манапова Е. И. Саморегуляция поведения, ее развитие и формирование у социально дезадаптированных подростков. Дис. … канд. психол. наук. Омск, 2001.
6. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб., 2004.
7. Миславский Ю. Н. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.
8. Овчинникова Ю. Г. К проблеме кризиса идентичности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2002. № 2.
9. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб., 2002.
10. Ратинова Н. А. Саморегуляция поведения при совершении агрессивно-насильственных преступлений. Дис. … канд. пед. наук. М., 1998.
11. Степанов В. Г. Психология трудных школьников. М., 2001.
12. Шаров А. С. Система ценностных ориентаций как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека. Дис. …д-ра психол. наук. Новосибирск, 2000.