Влияние типов межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста на выбор игрового материала и игровую деятельность

В статье представлены результаты исследования, проведенного с детьми дошкольного возраста в игре sand-play с целью выявления влияния типа межличностного взаимодействия (социального, конфликтного и др.) на выбор игрового материала и игровые действия с ним. Дан анализ игрового материала и игровой деятельности детей, относящихся к различным типам взаимодействия. Показано также, что тип взаимодействия влияет не столько на набор игрового материала, сколько на конкретные действия с ними.

Полноценное психическое развитие ребенка немыслимо без игры, а следовательно, без игрушки. Как известно, именно игра является ведущей деятельностью дошкольника, в которой наиболее интенсивно развивается произвольность, мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребенка. Игра дает возможность такой ориентации во внешнем мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Д. Б. Эльконин назвал игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека». [1]

Важно отметить, что игра – универсальный способ воспитания и обучения маленького ребенка. Для того чтобы развить необходимые способности, научить его думать, понимать речь взрослых, воображать, действовать с предметами, нужно чтобы игра занимала центральное место в жизни ребенка. Игре необходимо учить. Она не возникает сама по себе. [2]

Игра не только впитывает в себя знания детей об окружающей их социальной действительности, но поднимает их на более высокий уровень, придает им сознательный и обобщенный характер. Через игру мир сложных социальных отношений, которые еще не доступны ребенку в его неигровой деятельности, вносится в жизнь ребенка и поднимает ее на более высокий уровень.

Благодаря игре происходит формирование личности ребенка. Именно игра обеспечивает выделение и осмысление дошкольником социально принятых нравственных норм поведения, формирование основного движущего мотива личностного развития ребенка – быть как взрослый.

Игра – это особая форма передачи и освоения культурного опыта, а игрушка служит особым психологическим средством, с помощью которого ребенок исследует окружающий мир, учится общаться и познавать себя. В процессе общения с игрушкой ребенок интенсивно осваивает способы взаимодействия с миром и людьми.

Особенности игрушки как предмета культуры имеют важное значение и для развития психических функций и познавательных процессов, и для становления личности ребенка. Наличие в игрушке таких качеств как агрессивность, жестокость, насилие является недопустимым, поскольку провоцирует асоциальные действия и чувства [7].

Проблема выбора ребенком игрового материала практически не исследуется в литературе. Указывается лишь, что игровые предпочтения детей зависят от многих факторов. Один из них – это мода на игрушки. В магазинах сегодня выставлены различные вымышленные персонажи, монстры, герои популярных фильмов. Предпочтение детей зависит от той среды, в которой ребенок находится: это и группа в детском саду, и компания во дворе. Привлекательность игрушки для ребенка также связана с ее внешним видом, физическими качествами, степенью знакомства с ней и пр. [7].

Предметом нашего исследования выступил анализ условий, влияющих на детские предпочтения в выборе игрушек. Было сделано предположение, что на выбор игрушек для игровой деятельности у детей дошкольного возраста влияет сложившийся тип взаимодействия со сверстниками.

Для выявления типа взаимодействия были использованы:

• анкета, направленная на изучение эмоциональной саморегуляции детей 6–8 лет (анкета Грегоруа);
• методика локус-контроля (ЛК-рассказ) для детей 6–9 лет;
• методика, направленная на выявление отношения к правилам;
• анкета непрямого наблюдения (Б. Заззо).

Диагностическое обследование и анализ полученных результатов показали, что у детей сложились разные типы межличностного взаимодействия. Для их описания была использована классификация типов межличностного взаимодействия, которая разработана Т. Е. Иовлевой.

Гиперсоциальный тип взаимодействия характеризуется высокой инициативностью, хотя во взаимодействии больше направлены на взрослого. Такие дети знают нормы и правила и ориентируются на свое желание нравиться. Дети с преобладанием гиперсоциального типа взаимодействия не очень интересуются общением со сверстниками, у них не выражена способность к личностной децентрации как в вербальном, так и в реальном поведении.

Социальный тип взаимодействия. У детей с преобладающим социальным типом взаимодействия выражена мотивация к взаимодействию как со взрослым, так и со сверстниками. Они способны к личностной децентрации, что отражается в умении вставать на позицию другого. Эмоциональная саморегуляция у таких детей достаточно сформирована, и они регулируют свое поведение через нормы и правила взаимодействия.

Уступчивый тип взаимодействия характеризуется низким показателем умения действовать по правилам во взаимодействии. Дети с преобладающим уступчивым типом взаимодействия характеризуются общим снижением показателей по всем характеристикам взаимодействия.

Групповая изоляция. Дети с преобладанием межличностного взаимодействия по типу групповой изоляции не направлены на взаимодействие со сверстниками. При том, что эти дети лучше всех знают правила взаимодействия, они не используют их для регуляции своего поведения за счет слабой эмоциональной саморегуляции.

Дети с преобладающим конфликтным типом взаимодействия характеризуются как эмоционально неустойчивые, слабо знающие нормы и правила взаимодействия, способные к регулированию своего поведения через нормы и правила взаимодействия и занимающие эгоцентрическую позицию по отношению к сверстнику [4].

Анализ результатов нашего исследования показал, что распределение детей по типам межличностного взаимодействия получилось неравномерным (рис. 1).

Самая многочисленная группа – это дети с социальным типом межличностного взаимодействия (8 детей из 21). Здесь преобладают девочки. Дети конфликтного типа взаимодействия по своей численности составили вторую группу, в которую вошли пять мальчиков и одна девочка. У четырех мальчиков выявлен уступчивый тип взаимодействия, а гиперсоциальный тип – у двоих. Такой тип межличностного взаимодействия как групповая изоляция был выявлен только у одного мальчика.

После распределения всех детей по типам межличностного взаимодействия были составлены три игровые группы по 4–5 человек в каждой.

Первую группу (1) составили дети одного типа взаимодействия (например, дети только с социальным типом взаимодействия).

Вторую группу (2) составили дети с двумя разными типами взаимодействия, каждый тип друг с другом (дети с социальным типом играли вместе с детьми конфликтного типа взаимодействия, в другой раз – с детьми уступчивого типа и т. д.).

Третья групп (3) представляла собой смешанный состав участников: в нее входили дети с разными типами взаимодействия. Один и тот же ребенок попадал в разные типы групп. Это дало возможность проследить, одинаково или нет ведет себя ребенок определенного типа при взаимодействии с детьми различных типов взаимодействия.

Для определения приоритетного вида игрушек у детей 5–6 лет использовались:

• опросник, направленный на выявление приоритетного вида игрушек;
• включенное наблюдение за игровой деятельностью детей;
• игра с песком (sаnd-play).

Опросник, направленный на выявление приоритетного вида игрушек, включал 16 вопросов.

1. Ты любишь играть в игрушки?
2. Какие игрушки есть у тебя дома?
3. Какие игрушки твои любимые? По-чему?
4. О какой игрушке ты мечтаешь? По-чему?
5. Кто тебе покупает игрушки (чаще всего)?
6. Тебе покупают те, что ты сам(а) просишь, или другие, те что мама/папа/бабушка/дедушка выбирают?
7. Тебе все игрушки нравятся, которые выбирает(ют) мама/папа/ бабушка/дедушка?
8. Тебе нравятся игрушки, которые есть в детском саду? Какие и почему?
9. Ты приносишь свои игрушки в детский сад? (Если ребенок отвечает «да»): Даешь свои игрушки поиграть другим детям?
10. А другие ребята приносят свои игрушки в детский сад? Если ребенок отвечает «да»:

    – ты просишь у них игрушки?

    – если тебе дают игрушки, как ты с ними играешь? А если не дают, что ты делаешь (если ребенку трудно ответить на этот вопрос, можно предложить варианты: отходишь, смотришь, как он играет, предлагаешь свои игрушки, продолжаешь просить, жалуешься воспитательнице, берешь другую игрушку – если «да», то какую)?

11. Игрушки кого из детей в группе тебе больше нравятся?

12. Как ты думаешь, есть ли среди этих игрушек злые/добрые (предлагается набор игрушек для игры в sand-play)?

13. Если я тебе предложу поиграть, какие из этих игрушек ты бы взял(а)? Почему? (На столе перед ребенком лежит набор игрушек для игры в песок.)

14. А во что бы ты с выбранными игрушками начал(а) играть? Какая это была бы игра?

15. А если бы ты играл(а) со своим лучшим другом/подругой/друзьями, какие это были игрушки? Во что бы вы стали играть? Почему?

16. А если бы ты играл(а) с тем, с кем не дружишь? Какие игрушки выбрали и во что бы стали играть?

Фактически заполнение анкеты происходило в форме беседы, в ходе которой обращалось внимание на различные феноменологические проявления ребенка (темп речи, громкость голоса, наличие пауз, спонтанные реплики и т. д.). Это позволило получить дополнительную информацию о ребенке, его отношении к игрушке.

Было проведено восемь занятий sand-play. На одних детям предлагалось построить волшебную страну или город с его обитателями, на других – взять на себя определенную роль (добрый герой, злой, грустный, хитрый) и в соответствии с ней выбрать героя и играть.

Весь игровой материал для sand-play был разбит на несколько подгрупп.

1. игрушки-аналоги реальных предметов: мебель, посуда, транспорт, дома и др.;
2. люди – мужчины и женщины;
3. животные – домашние и дикие, без оскала, неагрессивные;
4. агрессивные игрушки – оружие, животные с оскалом, клыками, зубами, скелет (рис. 2);
5. различные герои мультфильмов и детских фильмов;
6. «киндеры» и «мультяшки» – игрушки kindersurpriz и герои, которых нет в реальной жизни (рис. 3 и 4);
7. насекомые;
8. растительный мир – деревья, кусты, цветы;
9. драгоценности – монеты, браслеты, дерево из камней, блестящие камушки;
10. неживая природа – ракушки и камни.

Велась видеозапись каждой игры, что позволило отследить предпочитаемые виды игрушек и игровые действия с ними детей каждого типа взаимодействия.

Распределение типов игрового материала видно на гистограмме, представленной ниже (рис. 5).

Групповая изоляция как тип взаимодействия на гистограмме не представлен, поскольку был всего один ребенок из нашей выборки, который почти не взаимодействовал с другими ребятами, независимо от состава группы, в которую он входил. На первом занятии он даже отошел от песочницы, сидел на стуле. У этого ребенка не наблюдалось постоянства в выборе игрового материала. Единственные игрушки, которые он часто брал, – это солдатики, остальные менялись на каждом занятии.

Дети социального типа взаимодействия чаще всего выбирали игрушки, которые являются аналогами реальных предметов (мебель, посуда, транспорт), на втором месте по частоте встречаемости – животные и на третьем – люди. Агрессивные игрушки такие дети выбирали меньше, по сравнению с детьми других типов взаимодействия. Как правило, игра отражала бытовые действия. Общение как игровое, так и между собой подчинено правилам.

Независимо от типа состава группы (1), (2), (3) дети социального типа взаимодействия со сверстниками во время игры в песок вели себя одинаково. Как уже было сказано, к социальному типу взаимодействия в нашей выборке были отнесены девочки Ира, Маша А., Маша И., Саша З., Надя. Основными сюжетами игры у них были «дружба», «чаепитие», совместные прогулки. Все девочки в качестве главных героев выбирали принцесс, куклу Барби или какое-нибудь животное (лошадку, овечку, собачку) и объединялись в общую игру – дружбу главных героев, строя для них дом; сад, за которым ухаживали; приглашая друг друга на чаепитие (рис. 6).

Конфликтные ситуации, такие как разделение территории поровну, нарушение границ игрового поля, выбор игрушек для общей страны дети социального типа взаимодействия решали с помощью обсуждения и находили решение, которое устраивало всех.

Ире, Саше З., Наде и Маше А. было предложено решить, какой герой в их общей стране будет главным. Маша И. и Ира на эту роль предложили своих героев, Саша З. предложила принцессу, которой играла Ира. Надя принесла в песочницу короля и предложила сделать его главным. Проголосовав, девочки в качестве главных героев выбрали короля и принцессу Иры.

Дети конфликтного типа взаимодействия чаще выбирали игрушки-аналоги реальных предметов (мебель, посуда, транспорт), на втором месте – животные и на третьем – агрессивные игрушки (с зубами и клыками, оружие). Играли такие дети чаще в «войну» или просто дрались игрушками (рис. 7). При этом действовали агрессивно не только с агрессивными игрушками.

Конфликтный тип взаимодействия представлен в нашей выборке пятью мальчиками и одной девочкой. Как при индивидуальной игре, так и в условиях групповой игровой деятельности (независимо от типа состава игровой группы (1), (2), (3), дети данного типа вели себя одинаково – выражали вербальную и физическую агрессию.

У детей с конфликтным типом взаимодействия агрессивные игрушки не преобладали по частоте выбора, они совершали агрессивные действия с любыми игрушками.

Например, Даня на протяжении всех игр брал большую корову и скелет и каждый раз устраивал драку между ними. На четвертой игре в результате очередной схватки скелет был сломан. В следующий раз, когда среди игрового материала не было коровы и скелета, Даня устроил драку между солдатиком и черепашкой-ниндзя. К концу этой игры он переключился на пересыпание песка из банки в бутылку с узким горлышком, после чего в каждой последующей игре Даня выбирал и корову со скелетом, и банку с бутылкой. Его действия стали чередоваться: сначала драка между «плохим» скелетом и «доброй» коровой, потом засыпание скелета песком из бутылки, который он называл «волшебным пивом для скелета».

Для уступчивого типа взаимодействия (Лука, Илья, Дима Ар., Саша А.) по частоте выбора характерны наборы:

1. из агрессивных игрушек,
2. из игрушек-животных,
3. из игрушек-аналогов реальных предметов
4. из игрушек-людей.

У Луки и Ильи поведение во время игровой деятельности соответствует характеристикам этого типа, а у Саши А. и Димы Ар. оно было похоже на поведение детей конфликтного типа взаимодействия. Для первых вне зависимости от состава групп характерно пассивное отношение к игровой деятельности, выбор игрушек они часто повторяют за другими детьми (например, Лука, который выбирает те же игрушки, что и Дима С. – мальчик с типом взаимодействия «групповая изоляция»). Игра в этом случае в основном ограничивалась выбором игрового материала и расставлением его на песке, остальное время было занято наблюдением за игрой других ребят. Если кто-нибудь из детей забирал их игрушку, дети данного типа взаимодействия не возвращали ее, а брали себе другую.

Среди детей уступчивого типа взаимодействия обратили на себя внимание два мальчика (Саша А. и Дима Ар.), которые своим поведением похожи на детей с конфликтным типом взаимодействия. Четкой связи агрессивного поведения с определенным составом игровой группы не выявилось.

Например, Саша А., вне зависимости от того, с детьми какого типа взаимодействия он играл, каждый раз занимал большую часть песочницы и огораживал ее забором, никого не пуская к себе. Мальчик выбирал большое количество игрушек, которые просто расставлял на «своей территории», иногда переставлял к себе игрушки других детей. Если кто-нибудь из них «объявлял ему войну», Саша первым разрушал «вражескую страну». Только на четвертой игре, приняв роль доброго героя, ребенок не строил заборов. На этот раз он был добрым волшебником, который превращал всех, кто к нему обращался, в добрых и веселых. К концу игры Саша захватил весь песок, у него появился также злой герой, который «воровал драгоценности».

Дети гиперсоциального типа взаимодействия (в нашей выборке таких детей всего двое – Гоша и Тимур И.) чаще выбирали животных, на втором месте по частоте выбора – агрессивные игрушки. Поведение детей данного типа взаимодействия со сверстниками было одинаковым в разных игровых группах.

Можно привести такой пример поведения, характерного для ребенка с гиперсоциальным типом взаимодействия. Взрослый, который ведет sand-play, не обращаясь к конкретному ребенку, произносит следующие слова: «Я знаю, что в доброй стране много цветов и деревьев…». Ребенок с гиперсоциальным типом взаимодействия, играя в группе с двумя детьми уступчивого типа, воспринимает слова взрослого как инструкцию и приносит в песочницу деревья и кусты.

Как видно из диаграммы (см. рис. 5), агрессивные игрушки преобладали не у конфликтного типа, а у уступчивого и гиперсоциального типов взаимодействия. Это можно объяснить тем, что дети конфликтного типа взаимодействия выражают агрессию в обычной жизни, и для них не столь важны символические игрушки для этого. Они действуют агрессивно с любыми другими игрушками (например, с коровой). А дети уступчивого и гиперсоциального типов взаимодействия, подавляя свою агрессию, в ситуациях взаимодействия в игре (когда их обижают, отнимают у них игрушки) могут ее выразить с помощью символических игрушек.

С помощью опросника, направленного на выявление приоритетного вида игрушек, была получена информация о любимых игрушках и тех, о которых мечтают дети. Здесь преобладают игрушки, популярные на сегодняшний день: Куклы Братс, Бэби Бон, различные варианты конструктора Лего, радиоуправляемые машинки и даже некоторые компьютерные игры. Подобные игровые предпочтения не совпадают с выбором игрового материала для игры в песок. Наиболее достоверными вопросами анкеты оказались те, в которых детям предлагается выбрать игрушки из предложенных и поиграть с ними.

Таким образом, у каждого типа взаимодействия есть предпочитаемые игрушки.

Для детей социального типа такими являются игрушки-аналоги реальных предметов (мебель, посуда, транспорт). Эти дети большое внимание уделяют обустраиванию быта выбранного ими главного героя.

Дети гиперсоциального типа взаимодействия отдавали предпочтения животным, во время игры они ориентированы на внимание взрослого, делали все, что тот скажет, даже если его слова не обращены к конкретному ребенку.

Дети конфликтного типа взаимодействия не проявляли особого предпочтения в выборе игрового материала, они агрессивно действовали с любыми игрушками.

Дети уступчивого типа взаимодействия больше чем другие выбирали агрессивные игрушки.

В итоге проведенного исследования можно сказать, что тип взаимодействия влияет не столько на набор игрового материала, сколько на конкретные действия с игрушками. Это хорошо видно на примере детей конфликтного типа взаимодействия, которые осуществляли агрессивные действия (сваливали и ударяли чужие игрушки, разрушали постройки других детей, устраивали драку между игрушками) с любым игровым материалом. Дети остальных типов взаимодействия, выбрав агрессивную игрушку, либо не совершали никаких агрессивных действий, либо данные действия были единичным случаем на протяжении серии игр.

Отсюда следует, что игра в sand-play, а именно выбор игрового материала и соответствующие действия с ним, может служить диагностическим средством типов межличностного взаимодействия. Организуя соответствующим образом игровую среду, подбирая игрушки, можно оказать влияние на развитие ребенка, его тип межличностного взаимодействия.

1. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии // Вопросы психологии. 1966. № 6.
2. Джиннот Х. Дж. Групповая психотерапия с детьми. Теория и практика игровой терапии. М., 2005
3. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т. М. Практикум по песочной терапии. СПб., 2006
4. Иовлева Т. Е. Особенности становления межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте / Автореф. дис. … канд. психол.  наук. М., 2006
5. Мухина В. С. Игрушка как средство психического развития ребенка // Вопросы психологии. 1988. № 2
6. Салмина Н. Г., Иовлева Т. Е., Тиханова И. Г. Методика диагностики социально-желательного поведения, исследование феномена социально-желательного поведения в дошкольном возрасте // Психологическая наука и образование. 2006. № 4
7. Смирнова Е. О., Салмина Н. Г., Абдуллаева Е. А., Филиппова И. В., Шеина Е. Г. Психолого-педагогические основания экспертизы игрушек // Вопросы психологии. 2008. № 1