Моральное сознание детей и его исследования в психологии

Направления исследований

Проблема этического развития тесно связана с проблемой нравственного воспитания, которое определяется как процесс формирования моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения. Именно нравственное (моральное) развитие является одной из важных задач практики воспитания и становления личности человека.

Актуальность создания наиболее эффективных условий для формирования нравственного поведения, нравственного сознания бесспорна, особенно сегодня, в столь противоречивое и исполненное соблазнами время. Эти задачи активно исследуются и решаются и в рамках психологической науки.

•   моральное поведение (психологические механизмы, лежащие в его основе, и пути их становления у детей);

•   морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям и отношения, выражающиеся во внимании к нуждам и интересам других, в способности считаться с ними, в сочувствии чужим бедам и радостям (психологическая природа и происхождение этих явлений);

•   моральные знания, представления и суждения - овладение детьми разными сторонами общественного морального сознания: понимания моральных требований, становления понятий справедливости и ответственности, усвоения критериев моральной оценки и т. д.;

• моральные переживания - переживания вины при нарушении норм (происхождение этих чувств и переживаний, их связь с реальным поведением).

В рамках данной статьи мы уделим особое внимание обзору исследований, посвященных моральному сознанию и поведению.

Моральное сознание детей и его исследования

На сегодняшний день не существует сколько-нибудь четких представлений о соотношении между соблюдением норм и моральными суждениями или моральными суждениями и переживаниями и т. д., а существующие представления о психологической природе реального поведения не позволяют понять место и функции в этом процессе морального сознания, которое и вылилось в особую область исследования.

В философском понимании моральное сознание есть основная ценностная форма общественного сознания, в котором находят отражение общепринятые нормативы и оценки человеческой деятельности. Моральное сознание отражает отношения между личностями и те позиции, с которых человек оценивает свое собственное «Я». Необходимость регуляции межличностных отношений и совместной деятельности людей ставит перед обществом задачу формирования морального сознания, начиная с детства.

В современной психологии изучение морального сознания было начато работой Ж. Пиаже о моральных суждениях детей. Это исследование состояло в регистрации рассуждений ребенка по поводу различных правил или моральных дилемм, искусно предъявленных ребенку с помощью специальных рассказов, и наблюдении за детской игрой. Изучавшиеся моральные суждения детей представляли собой суждения о происхождении правил, о том, откуда они берутся и почему им следует подчиняться, суждения о санкциях за нарушение норм, об их смысле и назначении, а также о справедливости поступков и ответственности за свои действия.

По Ж. Пиаже, моральное развитие - это процесс адаптации ребенка к требованиям социальной среды. Исследователь считает, что между интеллектуальным развитием ребенка и развитием у него моральных чувств существует соответствие: в основе развития познавательной и аффективной сфер лежит изменение одних и тех же фундаментальных образований - схем поведения. Эти схемы поведения представляют собой способы реагирования субъекта по отношению к той или иной ситуации, постоянно воспроизводимые и генерализуемые на другие ситуации. В основе их развития лежат отношения ребенка со сверстниками и взрослыми.

Впервые моральные чувства появляются у ребенка на дооперациональной стадии развития (2-7 лет), которую Ж. Пиаже называет стадией «морального реализма». Моральным суждениям ребенка этого возраста свойственны:

1)   «парциальность» - отсутствие обобщенности (например, ребенок признает ложь по отношению к сверстнику меньшим злом, чем по отношению к взрослому);

2)   скованность морального суждения внешней стороной вещей (в распределении степени наказания ребенок исходит из величины материального ущерба, а не из внутренних мотивов).

Ребенок некритично принимает все требования взрослого как неизменные и неприкосновенные. Сами моральные законы еще не выделяются ребенком как самостоятельное целое, а уровень морали характеризуется как «мораль авторитарности и подчинения», основанная на одностороннем уважении ребенком взрослого.

Л. Колберг продолжил эксперименты Ж. Пиаже в направлении исследования моральных суждений и этических представлений детей разного возраста. Испытуемым предлагалось оценить поступки героев рассказов и обосновать свои суждения. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети неодинаково решают нравственные проблемы, и развитие этических представлений зависит от специфического опыта индивида.

Для Л. Колберга развитие морального сознания представляет собой последовательный процесс, а моральное развитие - «интериоризацию культурных правил социального действия». Обобщив обширный экспериментальный материал, он выделил шесть стадий развития, объединяющихся в три уровня, первый из которых охватывает дошкольный и младший школьный возраст.

Этот уровень развития морального сознания, на котором находятся все дошкольники и 70 % семилетних детей, он назвал доморальным или преднравственным (4-10 лет). Его особенность заключается в том, что нормы морали являются для ребенка чем-то внешним, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально, на первой стадии, он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать. Здесь ребенок выносит суждение в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок. На второй стадии он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду. Ребенок выносит суждение о поступке в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.

Исследования, проведенные с детьми ряда западных стран (Швейцария, Англия, Бельгия, Америка, Испания), показали, что моральная оценка и отношение к наказанию изменяются с возрастом независимо от национальности, религии, социальной принадлежности и содержания тех ситуаций, которые обсуждались детьми. Также было показано, что эти особенности морального сознания довольно хорошо коррелируют с IQ и отражают уровень когнитивного развития.

Ж. Пиаже, Л. Колберг и другие исследователи отмечали существование различных направлений нравственного развития, к которым можно отнести следующие показатели:

• наличие интенции - маленьким детям свойственно оценивать события в терминах их физических последствий и не обращать внимание на намерения индивида, совершившего то или иное действие;

•   относительность - маленькие дети считают, что любое действие может быть однозначно оценено как хорошее или плохое, и что при расхождении в моральной оценке чего-то один из спорящих обязательно прав (чаще всего тот, кто старше);

•   независимость последствий - маленькие дети судят о тяжести проступка по серьезности наказания за него, не учитывая важность нарушенного правила поведения и степень причиненного ущерба;

•   готовность дать сдачи - многие дети моложе 12 лет не могут поставить себя на место другого и действуют в зависимости только от своих чувств и потребностей, не способны понять, что движет другими, склонны давать сдачи, если их обидели, и только некоторые достаточно рано проявляют готовность мириться и поощрять;

•   использование наказания для исправления и перевоспитания - маленькие дети склонны считать, что за любой проступок нужно строго наказывать, тогда как более старшие дети считают более уместными мягкие наказания, достаточные для восстановления попранных прав «жертвы» и для исправления «преступника»;

•   натуралистические взгляды на неудачу - дети моложе 8 лет склонны видеть в несчастных случаях и неудачах наказания со стороны Бога или другой всемогущей силы и только с возрастом обретают способность отличать наказания от несчастного случая.

В целом можно отметить, что дети уделяют наибольшее внимание установленным правилам, букве закона, а не его духу. Они принимают правила как абсолют и только по мере взросления начинают понимать, что правила создаются людьми для общего удобства, что они могут быть несовершенны и противоречивы и что нужно самому решать, как им нужно следовать.

Общий вывод, основанный на исследованиях нравственных представлений детей разных культур, говорит о том, что развитие этических представлений зависит от специфического опыта индивида.

В западной психологии, как отмечает Е. В. Субботский, моральное развитие понимается, скорее, как процесс приспособления ребенка с присущими ему естественными потребностями к требованиям общества, как адаптация «готового» человека к реальности, а не как процесс становления личности. Анализируя зарубежные исследования морального развития, этот ученый пишет, что в основе их абсолютного большинства лежит общая исходная предпосылка - представление о неком «непрерывном мотивационном пространстве», что приводит в теории к неразличению формы и содержания морального поступка, а на практике - к отождествлению морального действия с подчинением моральной норме поведения.

В отечественной психологии фактическое изучение морального развития велось в контексте таких проблем, как становление личности, усвоение правил поведения, проблема идеалов и их роли в воспитании и т. д. Моральное развитие никогда не отделялось от развития личности, в отличие от западной психологии. Основными методологическими принципами изучения морального развития явились положения о том, что человека необходимо рассматривать как субъекта в связи с его деятельностью и общественными продуктами этой деятельности, а также о том, что онтогенетическое развитие психики тесно связано с овладением кристаллизованной в предметах человеческой культуры деятельности.

Отечественными исследователями нравственное развитие ребенка рассматривается как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения, в результате которого эти образцы становятся регуляторами, т. е. мотивами поведения ребенка. В этом случае человек действует ради соблюдения самой нормы как принципа отношений между людьми, а не ради избегания наказания или получения одобрения.

Д. Б. Эльконин впервые применил положение о детерминации онтогенетического развития социальными образцами к моральному развитию, говоря о возникновении первичных этических представлений как процессе усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. Эти образцы берутся из окружающей ребенка действительности, а в качестве образца могут выступать сверстники, дети старшего возраста или знакомые взрослые, а также собирательные образы людей определенных профессий или определенных нравственных качеств.

Первичные этические представления, как показывают исследования (Д. Б. Элько­нин, Л. И. Божович, Т. Е. Конникова и др.), возникают у детей при переходе от раннего детства к дошкольному. Свидетельством этого является то обстоятельство, что ребенок начинает обращаться к нравственной регуляции поступков других людей, а затем и своих собственных. Необходимость такого обращения связана с конкретными обстоятельствами его жизни, с теми отношениями, которые складываются у ребенка с окружающими его людьми.

К концу раннего возраста взрослый по- прежнему остается для ребенка образцом, которому тот во всем подражает; основной формой подражания выступает сюжетно­ролевая игра. Моделирование человеческих взаимоотношений в игровой форме создает необходимость вступления в контакт со сверстниками, в результате чего возникает «детское общество», в котором дети для успешного осуществления деятельности строят свои взаимоотношения на основе нравственных норм. Это и является предпосылкой, что ребенок обращается к нравственной регуляции поведения взрослых как к образцу.

Согласно исследованиям М. И. Тимо­шенко и Я. З. Неверович, переход мотива из понимаемого в реально действующий осуществляется вследствие опережающего отражения социальных последствий действия. У дошкольников это происходит в форме аффективно окрашенных образов, которые позволяют заранее пережить смысл выполняемых действий для окружающих, например, заранее почувствовать предстоящую радость от личного участия в полезном и важном деле, что и побуждает ребенка активно стремиться к достижению поставленной цели.

Ребенок сначала приобретает знания о нравственных нормах, которые впоследствии при определенных условиях становятся мотивами его поведения. Здесь нравственные знания понимаются как умение воспроизводить соответствующие формулировки и как умение действительно выделять стоящие за ними реальные жизненные отношения. Знания о нравственных отношениях включают в себя два аспекта:

1)   умение выделить соответствующие поступки и оценить их как хорошие или плохие, т. е. знания о том, как можно и как нельзя себя вести;

2)   раскрытие внутреннего нравственного смысла поступков, заключающегося в представлениях, почему в данной ситуации нужно вести себя так, а не иначе.

Усвоение детьми этих сторон нравственных знаний может происходить различными путями: одновременно и в отдельности. В последнем случае у ребенка формируются знания о внешней стороне нравственных отношений, но отстает формирование внутренней, смысловой стороны нравственных норм.

В работах Л. И. Божович была намечена возрастная динамика изменения образцов, ориентирующих нравственное развитие ребенка, и установлены некоторые особенности овладения детьми этими образцами, к числу которых относится реальная практика следования образцам и знакомство с моральными нормами только лишь в опоре на уже сложившиеся у ребенка нравственные чувства и привычки.

Существующие функциональные системы определяют нравственное поведение ребенка на разных возрастных этапах и отличаются, согласно Л. И. Божович, единством моральных знаний и морального опыта. Первой такой системой, появляющейся в дошкольном возрасте, становятся внутренние моральные инстанции, которые появляются благодаря стремлению ребенка соответствовать требованиям и ожиданиям взрослого. Благодаря постоянной связи выполнения норм с положительными переживаниями такое выполнение приобретает для ребенка положительный смысл само по себе. Такое функциональное образование объединяет диффузные эмоциональные переживания и необобщенные нравственные знания.

Характерной чертой начальных этапов становления нравственности у дошкольников является слитность моральных чувств и знаний. Это проявляется не только по отношению к нравственным оценкам, представлениям, но и по отношению к реально выполняемым нормам, к нравственным поступкам дошкольников.

Следующая функциональная система возникает в связи с появлением нравственных идеалов в форме духовного облика конкретного человека и возникновением таких нравственных чувств, как чувство самоуважения, собственного достоинства и т. п. Последняя функциональная система характеризуется появлением нравственных убеждений и нравственного мировоззрения, т. е. обобщением и иерар- хизацией нравственных знаний, что позволяет человеку сознательно управлять своим поведением и лежит в основе моральной устойчивости личности.

Моральные представления и оценки детей, согласно исследованиям Л. И. Божо­вич, Д. Б. Эльконина, слиты с непосредственным эмоциональным отношением к людям, от которых эти представления и оценки исходят. Лишь только в старшем дошкольном возрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на более широкий круг людей, не имеющих с ними непосредственной связи.

Стоит отметить, что эмоциональное отношение к носителю нравственных образцов достаточно только лишь для усвоения их внешней стороны, тогда как для усвоения нравственного смысла необходим учет последствий, которые повлекут за собой совершаемые ребенком действия для другого, в учете переживаний и желаний другого человека. Большое значение для раскрытия нравственного смысла поступков имеет эмпатия, которая понимается, с од-

Особенностью нравственного поведения детей, т. е. поведения, соответствующего нормам морали, является частое несоответствие вербального (или речевого) и реального поведения. Так в работе Е. В. Суббот- ского были получены данные, которые показали, что у большинства детей эти формы поведения совпадают: ребенок, придерживающийся правдивого поведения на словах, реализует его и на деле. Однако часть детей всех возрастов, объявляя себя правдивыми на словах, на деле обманывают экспериментатора. Полученные результаты приводят автора к выводу, что суждения ребенка о некоторой реальности зависят как от ее объективного значения, так и от смысла этой реальности для ребенка. И реальное поведение детей, и их вербальные действия, а также то, что они знают о действительности, зависят от внутреннего смыслового отношения детей к этой действительности. По мнению данного исследователя, это отношение является «фильтром», преломляющим внешние воздействия. Другими словами, причиной несоответствия вербального и реального поведения детей является различие «мотивационных составляющих» указанных планов поведения.

В экспериментах было показано следующее:

«"вербальный”, абстрактно представленный ребенку моральный конфликт тем и отличается от реального, что в нем для ребенка отсутствует значимый мотив (реальный «соблазн»), склоняющий его к нарушению; напротив, прагматический мотив нормативного поведения (стремление к позитивной оценке экспериментатора) достаточно силен. В ситуации же реального конфликта уменьшается прагматический мотив нормативного поведения при отсутствии внешнего контроля, в то же время появляется «мотив нарушения», значимый для ребенка (стремление к награде за выполнение задания)». [15. С. 33.]

Другими словами, отличие вербального и реального поведения представляет собой «выделение двух сфер жизненной практики ребенка с присущими им специфическими особенностями операциональ­но-технической и мотивационной составляющих. Эти особенности таковы, что позволяют ребенку гораздо быстрее освоить нормативные формы поведения в «вербальной сфере», чем в сфере «реальной» жизненной практики». [15. С. 34.]

Опыт показывает, что формирование у детей этических представлений во многом определяет развитие их чувств и поведение. Неправильные представления о дружбе, доброте, честности, справедливости являются причиной частых конфликтов между детьми. Содержание этических представлений дети уясняют только на конкретных примерах из жизни или из художественных произведений. Обобщенное понятие дети сами часто поясняют конкретным примером, так им легче входить в сложный круг отношений между людьми.

Исследования нравственного развития дошкольников С. Н. Карповой и Л. Г. Лы- сюк показали, что у детей 4-7 лет в отношениях по поводу игры обнаруживается более высокий уровень выполнения нравственной нормы, чем в реальной жизненной ситуации. Полученные результаты позволяют рассматривать отношения по поводу игры как зону ближайшего развития нравственных мотивов поведения дошкольников. Причем наиболее напряженное протекание по поводу игры наблюдается у детей 5-6 лет, что, возможно, является свидетельством становления нравственных мотивов поведения.

В этих исследованиях было также показано, что поведение детей 4-7 лет, связанное с выполнением нравственной нормы, в сюжетно-ролевых отношениях отличается от их поведения в отношениях по поводу игры. В сюжетно-ролевых отношениях дети намного чаще делятся со сверстником, неизменно наблюдается доброжелательное отношение детей всех возрастов к сверстникам, тогда как в отношениях по поводу игры детьми часто демонстрируется сложная гамма переживаний.

Два плана взаимоотношений детей в игре, оказывая неодинаковое влияние на проявление познавательного и мотиваци­онного аспектов нравственной нормы, создают зону ближайшего развития нравственного поведения детей. При этом наиболее благоприятным периодом для актуализации нравственных отношений в игровой деятельности детей и для усвоения нравственных норм является период наивысшего развития игровой деятельности, наблюдающийся у детей 5-6 лет.

Формирующий эксперимент этих исследователей показал, что сюжетно-ролевая игра как совместная деятельность дошкольников оказывает большое влияние на усвоение детьми нравственных норм, обеспечивая переход на более прогрессивный уровень нравственной нормы и перестройку познавательного компонента.

С. Г. Якобсон занималась проблемой становления разных форм регуляции в соответствии с нормами морали, что она и называла этическим развитием. Ее исследования показали, что областью морального сознания индивида является не знание норм и понимание их ценности и необходимости, не наличие соответствующих моральных понятий, а та область сознания, которая в психологическом плане непосредственно связана с моральным поведением - моральное самосознание, моральное осознание себя, своей личности.

Именно моральное осознание себя, одним из выражений которого становится моральная самооценка, - один из основных психических процессов, опосредующих и регулирующих соблюдение норм морали.

Становлению же моральной саморегуляции способствует собственный опыт и активность ребенка, т. е. практика морального поведения, содержанием которой должны быть акты свободного осознанного морального выбора. А ведущая роль в становлении моральной саморегуляции принадлежит общению с взрослым, который помогает ребенку самому увидеть свои отрицательные качества, преодолеть их, и открывает ему новые перспективы развития личности.

Выводы

Развитие морального сознания детей рассматривается исследователями в западной психологии как процесс приспособления «готового» человека к реальности, требованиям общества, а в отечественной психологии - как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения, в результате которого эти образцы становятся регуляторами, т. е. мотивами поведения ребенка. В отечественной психологии, в отличие от западной, моральное сознание никогда не отделялось от развития личности.

Процесс становления морального сознания и поведения тесно связан с развитием моральных чувств, знаний, этических представлений, нравственной мотивации, морального поведения.

Рассматривая различные аспекты и составляющие морального сознания и поведения детей, исследователи выделили следующие особенности:

•   моральным суждениям детей присуще отсутствие обобщенности и скованность внешней стороной вещей;

•   оценивая поступок другого, дети всегда однозначны (либо «хорошо», либо «плохо») и ориентируются, во-первых, на его физические последствия, не учитывая мотив, намерение человека, во-вторых, на серьезность наказания;

•   формирование у детей этических представлений во многом определяет развитие их чувств и поведение;

•   характерной чертой начальных этапов развития нравственности и морального сознания является слитность моральных чувств и знаний;

•   формирование смысловой стороны нравственных норм идет одновременно либо отстает от формирования знаний о внешней стороне нравственных отношений;

•   дети быстрее осваивают нормативные формы поведения в «вербальной сфере», чем в сфере «реальной» жизненной практики в силу отсутствия в первой значимого мотива - реального «соблазна»;

•   ребенок сначала обращается к нравственной регуляции поступков других людей, а потом своих;

•   игровая деятельность является зоной ближайшего развития нравственного поведения детей и оказывает большое влияние на усвоение детьми нравственных норм, обеспечивая переход на более высокий уровень;

•   становлению морального сознания способствует опыт и активность ребенка - практика морального поведения.

В формировании морального сознания и поведения детей ведущую роль играет взрослый, который является носителем этических представлений, моральных знаний, моральных норм, образцом поведения.

В ситуации когда необходимо совершение морального выбора, поведение должно быть опосредовано существующими в обществе моральными и нравственными нормами. Взрослый разъясняет ребенку смысл ситуации и предлагает способы ее разрешения, способствуя возникновению у детей к концу дошкольного возраста «внутренних этических инстанций» (Л. С. Вы­готский).

«Внутренние этические инстанции - это особого рода системные новообразования, в состав которых входят принятые субъектом социальные требования (нормы), непосредственно слитые с соответствующими эмоциональными переживаниями». [2. С. 281.]

Этические, или моральные инстанции появляются у ребенка благодаря его стремлению соответствовать требованиям и ожиданиям взрослого и способствуют объединению диффузных эмоциональных переживаний и необобщенных нравственных знаний. Таким образом взрослый способствует обогащению опыта морального поведения ребенка, создает условия для его реализации.

Однако среди множества исследований, посвященных изучению развития и становления этических представлений у детей, нет ни одного, которое рассматривало бы содержание тех смыслов, которые передаются ребенку взрослыми. Именно поэтому одной из задач нашего эмпирического исследования является исследование степени влияния взрослого на развитие этических представлений у детей: сравнение содержания этических представлений, имеющихся у детей, и содержания этических представлений, имеющихся и транслируемых взрослыми.