Риски взросления в самосознании молодых людей пятнадцати и двадцати лет

Психолого-педагогические риски, традиционно ассоциирующиеся с периодами подростничества и юности, – это потеря интереса к образованию, поведенческие девиации, уход в субкультурные и контркультурные группы, выбор экстремистских и псевдорелигиозных идеологий. Нет недостатка в феноменологических описаниях и классификациях девиаций [Клейберг, 2001; Личко, 1985]. Нас же интересует рассмотрение рисков в контексте психологии развития, причем в контексте культурно-исторического подхода. Согласно этому подходу, основы которого заложены Л. С. Выготским, аномальное развитие, отклоняющееся развитие - это варианты развития. Поэтому степень и природу рисков развития можно понять только исходя из его (развития) общих закономерностей, поскольку оно предполагает субъекта - того, кто развивается (буквально: развивает себя). Полноценное рассмотрение этого процесса невозможно без обращения к субъективной реальности человека [Слободчиков, 1996].

В традиции отечественной психологии развития, восходящей к работам Л. С. Выготского, основным новообразованием подросткового возраста, а следовательно, основным психологическим ресурсом человека в юности полагается самосознание, новообразованием юношеского возраста - самоопределение (социальное, профессиональное, этическое). Согласно Д. Б. Эльконину переход от подростниче- ства к юности - это переход между периодами, а такие переходы были им определены как кризисы. Кризис не сводится к переходу как таковому. Он обладает собственным содержанием, внутренней структурой и динамикой. Размышляя над так называемыми «малыми» кризисами («большие» разделяют не периоды, а эпохи), Д. Б. Эльконин оставил в научных дневниках следующую запись:

«... Кризисы 1 года, 7 и 15 лет? В конце предшествующих стабильных возрастов - новообразования (1 год - Я и взрослый, 7 лет - личное сознание, 15 лет - самосознание). Может быть это кризисы “расчленения”.» [Эльконин, 1989, с. 499].

О каком «расчленении» идет речь? Исходя из внутренней логики и понятийного содержания теории периодизации, предложенной Д. Б. Элькониным, речь должна идти о расхождении мотивационно- потребностной и операционно-технической сторон деятельности, что видно на схеме, иллюстрирующей периодизацию [Эльконин, 1989, с. 76].

В чем тогда конкретное содержание кризиса 15 лет? Оно известно - это максимальное «расщепление», расхождение представлений о смыслах взрослой жизни и реальных «операционно-технических» средств построения взрослой жизни. Разрешение этого кризиса также известно.

«. К концу подросткового возраста, - пишет Д. Б. Эльконин, - возникает, или, вернее, совершается отрицание взрослости именно благодаря ориентации на себя. Итог: я не взрослый. Отсюда поворот опять к новым задачам - открытие новых задач. <...> Важное следствие “поворота на себя” - эмоции как отражение именно себя как условия осуществления задачи. Отсюда значение эмоциональности в подростковом периоде» [Эльконин, 1989, с. 497].

Обратим внимание на этот «поворот на себя» и попытаемся уточнить его психологическое содержание и значение.

Как отмечают многие психологи (И. С. Кон, К. Обуховский, К. Н. Полива­нова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.), в подростковом возрасте начинается интегрирование различных идентификаций или, если использовать выражение М. К. Мамардашвили, «собирание себя» [Мамардашвили, 1996]. К. Н. Поливанова отмечает, что в детстве человек, преодолевая эгоцентризм, начинает судить о себе в соответствии с позициями и ролями в разных сообществах и деятельностях. Отношения к себе как носителю ролей ученика, сына, друга могут не совпадать, но это не становится основанием внутренних противоречий. «... До подросткового возраста, - пишет К. Н. Поли­ванова, - “Я” фрагментарно,осколочно или ситуационно зависимо» [Поливанова, 2000, с. 79]. Иначе в подростничестве, когда «.встает новая задача развития - формирование целостной идентичности» [там же]. В описании И. С. Кона эта сторона возрастных изменений предстает следующим образом.

«До подросткового возраста свои отличия от других привлекают внимание ребенка только в исключительных. обстоятельствах. Его “я” практически сводится к сумме его идентификаций. У подростка и юноши положение меняется... Желание избавиться от прежних. идентификаций активизирует его рефлексию. Сознание своей. непохожести на других вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества» [Кон, 1982, с. 60].

В американской психологии, ориентированной на психоаналитическую традицию, представления о подростково-юношеском возрасте как периоде интеграции целостной эго-идентичности наиболее развернуто и последовательно обоснованы в теории Э. Эриксона [Эриксон, 1996].

Можно усмотреть в имеющихся теоретических представлениях общую идею о стадиальности перехода от незрелого, не­интегрированного самосознания к зрелому, определяющему построение идентичности в юности. Общая схема может быть представлена следующим образом:

•незрелые заимствованные «осколочные» идентификации;

•рефлексивная фаза «собирания себя»;

• фаза зрелой интегрированной идентичности.

Эта схема не противоречит теории Э. Эриксона и его последователей, придерживающихся идеи моратория и статусов идентичности. Допуская определенное упрощение, мы объясняем его тем, что нас интересуют не статусы идентичности, а опосредствование перехода рефлексивной паузой, поскольку без рефлексии переживания рисков взросления просто не возникнут.

Данная схема также не противоречит представлениям известных отечественных исследователей проблемы о переходе от подростничества к юности. В частности, такой переход, опосредствованный складывающейся внутренней рефлексивной позицией, описан Л. И. Божович [Божович, 2008]. Для этого перехода характерно обращение к метафизическим вопросам и построение идеальной «внутренней среды», в которой они могут ставиться и решаться. В связи с этим указанный автор отмечает характерную для юношеского возраста двупла­новость и раздвоенность представлений о себе и мире:

«В старшем школьном возрасте лишь начинает формироваться этот теоретический, философский контекст его (школьника. - А. М., И. С.) мироощущения, его “отрыв” от реального плана взаимоотношений с окружающим и переход в план “идеальной среды”. Самоопределение юноши и несет в себе черты этого становления» [Божович, 2008, с. 294].

Поиск «личной философии» [Божович, 2008], «личной этики и морали» [Подольский, 2007] становится возможным лишь в условиях «рефлексивной паузы», пользуясь терминологией Э. Эриксона, своего рода «моратория внутри моратория», в границах которого происходит особая работа. Ведь понятно, что функционирование в таком режиме, когда преобладает операционно-техническая составляющая деятельности (даже назначенной в качестве ведущей), никакой «личной философии» не порождает. «Рефлексия, критическая переоценка ценностей., - отмечает И. С. Кон, - психологически, как правило, связана с какой-то паузой, “вакуумом” в деятельности или отношениях с людьми» [Кон, 1982, с. 137].

В размышлениях А. С. Арсеньева о том, чему отдать приоритет в «расщепившейся» ситуации подростково-юношеского кризиса - рефлексии или деятельной активности и социализации, - находим четкий ответ: рефлексии.

«Вступление в подфазу юности обусловлено многими факторами, - пишет А. С. Арсеньев. - Важнейший из них - созерцание в противоположность активной деятельности. Остановка деятельности, покой, романтическая мечтательность, пушкинская “праздность” как предпосылка “вдохновения”. Именно в эти моменты человек превосходит самого себя. , здесь формируется личность и максимализм всеобщих нравственных принципов (в отличие от укорененных в социальности групповых моральных норм)» [Арсеньев, 2001, с. 509].

По мнению А. С. Арсеньева, если молодой человек минует эту «паузу», пройдет мимо «последних вопросов» («проклятых вопросов», как называл их Ф. М. Достоевский), которые для него не актуализируются и не станут коренными вопросами его собственной судьбы, полноценного формирования личности не произойдет. В этом случае столкновение с «последними вопросами» может вызывать у молодого человека лишь ощущение неосознаваемо­го неудобства.

Следует заметить, что «рефлексивная пауза» и «собирание себя» вовсе не являются нормой в статистическом понимании, более того, эти «задержки развития» могут вовсе отсутствовать в большинстве биографий. Об этом говорят исследования К. Обу­ховского, опирающиеся на биографический анализ: человек может войти во взрослую жизнь с набором частичных идентификаций (или с одной-единственной ролевой идентификацией), не рефлектируя при этом их ограниченность [Обуховский, 2003, с. 273]. На это обстоятельство указывают также В. И. Сло­бодчиков и Г. А. Цукерман: «... Даже в рамках европейской (христианской) культуры саморазвитие, восходящее к преодолению границ собственной единично-уникальной самости, не единственно возможный и даже не самый распространенный вектор развития личности» [Слободчиков, 1996, с. 42].

Можно предположить, что риски рассматриваемого возрастного перехода могут быть представлены следующими вариантами:

•   продолжение линии частичных идентификаций и построение жизни по форме «всё как у людей», минуя «рефлексивную паузу»;

•   «застревание» на рефлексивной фазе, что А. Е. Личко [Личко, 1985] назвал «метафизической интоксикацией»;

•   уход в альтернативу с возможными девиациями и построение идентичности на асоциальной стороне жизни;

•   эскапизм.

Это объективно с позиции стороннего наблюдателя. Нас интересовало, как это переживается субъективно, «изнутри». Мы предполагали, что случайные, частичные, несубъектные идентификации при объективной вероятности указанных выше рисков не позволяют эти риски разглядеть: отсутствует рефлексивный «инструмент» их различения. Напротив, наличие рефлексивных ресурсов позволяет переживать как реальные, так и потенциальные риски взросления.

В исследовании приняли участие учащиеся девятых классов средних общеобразовательных школ Волгограда и студенты волгоградских вузов, обучающиеся на третьем курсе психологических отделений. Выбор определялся содержательными и организационными причинами. Во-первых, это возрасты «на входе» и «на выходе» периода ранней юности. Во-вторых, «умудренные» знанием жизни и изучением психологии студенты могли более рефлексив­но оценить возрастную задачу и задали бы нам «верхнюю планку» субъективных переживаний. В-третьих, работа проводилась в рамках студенческой практики в школах и была встроена в контур занятий студентов- психологов с подростками.

Мы предложили участникам написать метафорические истории в соответствии со следующей инструкцией: «Напишите историю, читая которую, незнакомые или знакомые, но плохо понимающие вас люди могли бы узнать о ваших главных переживаниях. Текст должен отвечать следующим требованиям:

•   персонажем должно быть “условно одушевленное существо”;

•   персонаж должен переживать события, которые вызывают важные для вашего возраста изменения в его окружении и отношения с ним, а также изменения во внутреннем мире;

•   содержание должно быть таким, чтобы ваши сверстники могли понять происходящие события и переживания персонажа». (При выборе методического подхода мы ориентировались на исследование М.Р. Гинзбурга [Гинзбург, 1997], в котором использовалась техника метафоры взросления, на работу О. В. Кузнецовой [Кузнецова, 2007], применявшей технику психологического эссе, а также на работу Е.Е. Сапоговой [Сапогова, 2005], обосновывающую применимость автобиографического нарратива в контексте культурно­исторической психологии развития.)

В комментарии к заданию мы объясняли, что под условно одушевленным персонажем мы понимаем какое-либо существо, которое не является человеком или животным, поскольку поведение людей и животных предсказуемо. Поведение же этого существа может быть отчасти загадочным, что потребует от читателя некоторых усилий для понимания происходящего. Именно такая неоднозначность позволит читателю «примерить на себя» происходящие с персонажем события и его переживания.

Ниже приведены два текста 15-летних участников. Тексты представлены в авторской лексике.

Андрей А. 9 Б

В одной из школ Волгограда учились учебные пренадлежности (ручки, тетради и т. п.) и учился в этой школе Карандаш который воще не догонял историю. Он был очень неожиданно напуган когда в конце года ему поставили контрольную по исто- рие. Но у него была девушка Шариковая Ручка, которая была отличницей в своем классе. Она очень любила Карандаша, их чувства были взаимны. Она часто помогала Карандашу и всегда стояла на его стороне. Часто поддерживала его. Историю вела Большая Папка для Документов. Она часто ставила “2” и тут как на зло должна была состоятся стрелка между карандашами и линейками. Т. к. Карандаш был лидером своей группировки он должен был там присутствовать, потому что он играл главную роль в этом проделе. Карандаш должен был развести линеек, чтобы они не торговали наркотиками. Поэтому он не подготовился к контрольной и оставил эти дела на потом. Произошла стычка. Карандаш отделался сломанной стеркой, которая у него была на голове, но сохранил свой грифель. С перебентованой головой он мучительно гатовил шпоры. А Шариковая Ручка диктовала ему в слух в надежде чтобы карандаш запомнил побольше. Но карандашу пришла идея перепародиро- вать голос директора и отменить уроки. Он пошел в ее кабинет и по микрофону абья- вил о заложенной бомбе, отмене уроков. Спомощью этого карандаш выкраил еще день и просто зазубрил весь материал наизусть и получил “4”!»

Витка, 9А

Дневник Красной Туфельки

День рождения:

Я не знаю, кто меня родил, но явно, это были два Башмака.

Первый год жизни:

Мне премиленькой маленькой Туфельке живется хорошо. Все за мной ухаживают, меняют заплатки, подстилки, гвоздики.

Третий год жизни

Я уже большая, смелая, умею ходить, но только неровно, хожу косолапо. Родители меня оттаскивают за шнурочки и заклепки домой, а я хочу шлепать по лужам и гулять с Сапожками.

Семь лет:

Я иду в обувную школу, много узнаю на уроках. У меня есть подруга Калоша, она дружит с Ботинком и Кросовками, они называют меня Крошкой из-за моего размера.

14 лет:

Я подросток. Сегодня я ходила на свидание с Лаптем и одевала новую кожу красного цвета, отчистила себя до блеска гуталином. Вообще неплохо провели время, но с Лаптем я больше не хожу. Попробую закрутить роман с Ботинком, он постарше и учится в военном училище.

18 лет:

Я закончила школу и пошла работать в витрину магазина. Там восемь часов стою неподвижно вместе с другой обувью. Многие люди заходят примерять, но у меня цена высокая: я из натуральной кожи с замшевой отделкой на очень удобном каблучке.

25 лет:

Я вышла замуж за нового русского Сапога и теперь он у меня под каблуком. Родила пять туфелек-вьетнамок: три вьетнамца и две вьетнамки. Жизнь удалась.

60 лет.

Я бабушка. У меня двадцать внуков. Все очень озорные и разноцветные шлепки.

100 лет:

Я умерла. У меня все хорошо. Меня похоронили в лесу под высокой сосной.

P. S. А могли бы просто на помойку выбросить».

Далее мы приводим тексты, написанные студентками-психологами.

Катерина . 21 год

История о сотовом телефоне

Жил-был сотовый телефон. Красивый, стильный, с фотокамерой. Дорогой, шикарный, престижный. Обладать им хотели многие, но достался он одному. И не самому лучшему. И не самому красивому. И вообще, даже совсем не самому-самому. И этот Не-Самый-Самый стал очень гордиться своим телефоном. Ему очень нравилось обладать безропотной вещицей, управлять им - ведь больше-то ему обладать нечем было.

А телефону было противно. Очень противно, что его трогают пухлые потные пальчики, что на него вожделенно смотрят блестящие глазки, на его нежную, утонченную флеш-карту закачивают отвратительную эротику, пошлые картинки и противную музыку.

А ведь телефон так хотел, чтобы его внутреннее содержание было красиво и гармонично. Телефону претила мысль о том, что под давлением внешних обстоятельств никто так и не увидит его чистую и нежную душу. И телефон захотел с этим побороться. Он начал сам фотографировать потрясающие пейзажи, куда его брал Не-Самый-Самый, интересных людей, с которыми встречался его хозяин. Он заменял противную музыку, которую на него закачивал Не-Самый-Самый на потрясающие мелодии собственного сочинениях.. .>

Сначала Не-Самый-Самый разозлился, а потом отключил телефон. <...>

От такого расстройства телефон заболел. От тоски у него начала подсаживаться батарейка, и Не-Самый-Самый отнес телефон к мастеру. Мастер, увидев, что телефон не очень доволен своей жизнью, подсадил телефон на что-то другое. Он вытащил из него старое гнездо и вставил новое, к которому подходило новое зарядное устройство. И телефон понял, как ему хорошо от того, что он заряжается с помощью этого устройства! Когда Не-Самый-Самый ставил телефон на подзарядку - это стали самые любимые моменты в жизни телефона. В это время телефон забывал о своих несчастьях, он забывал, что внутри него находится отвратительная эротика, он чувствовал себя счастливым и способным на все.

И очень скоро у телефона выработалась зависимость от этого средства. Он начал с нетерпением ждать следующей подзарядки, и даже сам начал специально подсаживать свою батарею, чтобы вновь насладиться чувством радости и независимости, которую ему давала подзарядка. И, зарядившись, он зависал. В эти моменты он испытывал ни с чем не сравнимое чувство полета в других мирах, чувство скольжения по лезвию бритвы и еще много разных интересных ощущений.

Но вот, однажды, после очередной подзарядки телефон завис и так и не смог включиться. <.>

Ему почистили флеш-карту, вернули товарный вид и выставили на витрину для продажи. И у телефона появилась надежда, что его вновь купят».

Мария. 20 лет

«Он был идеален со всех сторон и точек зрения. То есть абсолютно по всем параметрам. Внешним параметрам. От глянцевой поверхности до именитого логотипа. Совершенная конструкция, идеальный материал, безупречная текстура и стопроцентная функционально-техническая логичность в довершении идиллической картины. При подобном наборе качеств внутреннее содержание, само собой, никого не интересовало. А что же было внутри? Что же было внутри? Он сам неоднократно спрашивал себя об этом. Но вопросы эти оставались исключительно риторическими и никогда не получали ответа. Глянцевая, мерцающая в неоне и сияющая в ареоле отблесков солнечного света, оболочка существенно затрудняла и заранее сводила на нет процесс рефлексии за его вопиющей ненадобностью. Глянец отражался в глянце, и все возвращалось на круги своя. Но иначе и быть не могло. От него требовали сияющей полированной поверхности в окружении сияющего полированного вакуума. Чуть более чем обычно ироничная усмешка, задумчивый взгляд, рефлексивное высказывание - и аристократичные серебряные портсигары, пафосные телефоны с металлизированными корпусами, полифункциональ- ные пластиковые карты советовали ему знакомых психоаналитиков или, по крайней мере, сочувственно протягивали тисненые визитки дорогих сервисных центров, а нетерпеливые мужские пальцы сурово требовали адекватного, нормированного гарантийным талоном поведения. Он и сам от себя этого требовал. Не зная, чего требовать еще. Он мог существовать только в комфортном безупречном вакууме. Он мог быть только сияющей полифункциональной оболочкой. Но эту комфортную, безупречную, функционально-соотнесенную жизнь порой омрачали мысли о том, что сотрется защитный слой металлического теснения... и что дальше? Сервисные центры? Вторичная переработка? Неужели его ничего большее в этой жизни не ждет?...»

Начнем с комментария к студенческим работам. Тексты студенток, несомненно, в большей степени эмоциональны, реф­лексивны и ироничны. Они отличаются от текстов школьников одновременно и детализацией, и обобщенностью описания происходящих событий и сопровождающих их переживаний. В них, несомненно, представлена более зрелая позиция по отношению к содержанию собственной жизни. При этом содержание хронотопа, в котором происходят события жизни персонажа, существенно варьирует от узнаваемых «бытовых» ин­теракций, как правило, с другом, любимым человеком, с человеком, претендующим на интимность, до обобщенных «космических» событий и переживаний в «отстраненном» мире, в ситуации некой вненаходимости по отношению к обыденности.

Наиболее распространенный хронотоп, встретившийся при знакомстве со студенческими работами, - это образ магазина, витрины, где персонаж ожидает, что на него обратят внимание, решатся купить и тем самым переместить в другое жизненное пространство. Мы видим в этом несомненную гендерную специфичность текстов: в них представлена актуальная для девушек проблема удачного замужества. (Напомним, что возрастная задача, встающая вслед за обретением идентичности, в теории Э. Эриксона определяется кон­структом «интимность против изоляции».) В границах этого контекста эксплицированы переживания, связанные с риском стать жертвой манипулирования, что представлено в описаниях обращения с персонажем как с «вещью». Вещные отношения явно противопоставляются человеческим отношениям. Персонаж пытается уйти от манипулирования и стереотипного функционирования, пытается поступать по-своему, самостоятельно и свободно.

Таким образом, можно предположить, что для наших респондентов важна проблема соотнесения и сочетания свободы и принадлежности: риск одиночества против риска поглощения. Это вполне вписывается в возрастную задачу. Так, в концепции

К.    Обуховского отношение свободы и принадлежности рассматривается с применением конструкта «человек-субъект - человек-предмет». К. Обуховский пишет: «От этого выбора можно уклониться, но за счет жертв, вызванных психологическим отключением и редукцией желаний» [Обуховский, 2003, с. 251]. К способам «отключения», среди прочего, К. Обуховский относит «модифицирование своих состояний сознания» и «зависимость от кого-то или чего-то» [там же]. В полученных нами текстах риски таких вариантов «ухода» учитываются авторами («И очень скоро у телефона выработалась зависимость от этого средства», «Он мог существовать только в комфортном безупречном вакууме»), но выбор их персонажей в большинстве случаев оказывается в пользу свободного самоосущест- вления.

В текстах студенток эта тема иногда предстает в противопоставлении индивидуальности и социальности, например, личных намерений и социальных ожиданий. Эта проблема остро представлена в тексте Марии об идеальном нечто, где безупречное функционирование и соответствие внешним требованиям нивелирует представленность «Я» персонажа, и возникает риск растворения во внешних атрибутивных характеристиках.

У подростков еще нет такого опасения атрибутивно-вещных форм взросления. Эти риски им еще не видны, поскольку осмысления соответствующих проблем взросления еще не произошло. Но такое видение намечается. Выше мы привели два существенно различающихся в этом отношении текста. Текст Андрея содержит «обыденный экстрим» школьной жизни, гиперболизированный, но вполне узнаваемый. Здесь представлен ряд частных идентификаций: роль влюбленного, роль неуспевающего ученика, роль неформального лидера, роль обманщика. Поведение персонажа рисковое, но это не экзистенциальные риски. Никакого «созерцания» (по Арсеньеву), «отрыва» и перехода в «идеальную среду» (по Божович) здесь нет. (Отвлечешься - или двойка или голову свернут!) Девушка, подписавшаяся как Витка, нарисовала полный проект жизненного пути. Здесь всё «в норме», «всё как у людей». Но при этом иронические оттенки позволяют предполагать проснувшиеся ресурсы рефлексивного отношения.