Психологические особенности одаренных подростков с разным соотношением вербальных и невербальных способностей

В современной психологии нет общепринятого определения одаренности; множество теорий отражают ее сложность, динамичность и многогранность.

Большинство определений понятия «одаренные дети» включают не только их реальные выдающиеся успехи, но и особо благоприятные возможности к будущим достижениям, способности к познанию и творчеству [12]; [13]; [16]; [18]. Подчеркивается важная роль личностных (мотивация, эмоции,воля, самосознание) особенностей одаренных детей [3]; [11]; [21]. Во многих определениях одаренности подчеркивается необходимость учета особых возможностей и потребностей одаренных детей в школьном образовании. Так, по мнению автора концепции возрастной одаренности Н. С. Лейтеса, развитие одаренных детей требует создания условий для полного и своевременного приложения их сил в период детства, имеющего высочайшую самостоятельную ценность, даже несмотря на то, что умственные преимущества таких детей не гарантируют их будущие достижения [9].

Одной из важнейших характеристик развития многих одаренных детей признается «диссинхрония» - неравномерность прогресса разных сторон психики в результате опережающего развития той или иной сферы, в отличие от неравномерности при задержках развития [30]. Частым проявлением внутренней диссинхронии является дисбаланс в развитии вербальных и невербальных способностей, который может служить источником проблем одаренных детей в обучении, личностном развитии, общении, поведении, несмотря на высокий уровень их общего интеллекта.

Соотношение вербальных и невербальных способностей в отечественной психологии изучалось главным образом в русле учения И. П. Павлова о сигнальных системах [4]; [6]. Было выявлено парадоксальное расхождение между значимостью невербальных компонентов в познавательном развитии учащихся и их малой ролью в школьном обучении, а также невыгодное положение в школе учащихся с преобладанием невербальных способностей, затрудняющее раскрытие их потенциала.

Сказанное подтверждают данные об усилении связи интеллекта и креативности на протяжении школьного возраста в основном за счет вербальных способностей [5]. Предполагается, что это свидетельствует, с одной стороны, об усилении с возрастом роли вербальных компонентов в развитии креативности, а с другой стороны, о направленности обучения преимущественно на их развитие. Однако с этим не согласуются данные другого исследования, что креативность учащихся 7-10 и 15-16 лет при доминировании невербального интеллекта была выше, чем при доминировании вербального [10]. При этом оба компонента интеллекта имели многочисленные взаимосвязи с личностными характеристиками и креативностью, и эти взаимосвязи усиливались с возрастом.

В сравнительном исследовании высоко- и низкоуспевающих одаренных учащихся (IQ от 125 и выше) средних и старших классов выявлены достоверно более высокие показатели вербального интеллекта и вербальной креативности в первой группе по сравнению со второй [20]. Кроме того, не­успешные одаренные учащиеся отличались большей выраженностью боязни неудачи и тревожности. Анализ индивидуальных случаев в том же исследовании показал, что зависимость мнения учителей об одаренности школьников от их успеваемости и умения продемонстрировать свои знания и навыки ставит в невыгодное положение одаренных школьников с отставанием вербального развития, несмотря на высокий уровень их общего интеллекта.

В зарубежной психологии соотношение вербального и невербального развития изучается, главным образом, в связи с проблемами одаренных детей в учении. Так, возможность дислексических расстройств (от легких затруднений при чтении и письме до специфических проблем в учении) у одаренных доказывается примерами знаменитостей, страдавших ими в детстве: А. Эйнштейна, У. Черчилля, Дж. Ирвинга, А. Кристи, А. Франса, Г. Флобера [24]; [26]; [29]; [32]. Эти нарушения называют «специфическими», поскольку они не связаны с интеллектуальной недостаточностью или дефектами анализаторов, а имеют свой особый механизм. Российские психологи также признают, что симптомы дислексии не всегда свидетельствуют об отставании умственного развития и могут наблюдаться в норме [7], но по отношению к детям с высоким уровнем общего умственного развития вопрос остается дискуссионным.

Исследования показывают, что одаренные дети с трудностями в обучении часто демонстрируют противоречивые и трудные для понимания профили способностей, состоящие из пиков и падений, однако их интеллект в целом не страдает. Предполагается даже, что дислексические симптомы могут быть связаны с особым даром и талантом в других (неречевых) сферах [22];

[23]          ; [32]. Психолог Р. Дэвис, страдавший дислексией в детстве, считает, что таких детей отличают более высокие уровни чувствительности к окружению, любознательности, образного мышления, интуиции и проницательности, способности к экспериментированию в уме, живости воображения [23]. Дислексики используют невербальное мышление, формируя мысленные картины идей и концепций, которые развиваются в процессе чтения текста быстрее вербальной концептуализации. Они могут воспринимать вещи с разных точек зрения и получать больше информации, чем другие люди, но им часто трудно перевести свои мысли в слова, особенно в письменной речи.

К невербальным трудностям в учении относят неуклюжесть, плохую ориентацию в пространстве, неразборчивый почерк, неорганизованность, слабые социальные навыки, неспособность петь или рисовать, но особенно часты различные нарушения внимания вплоть до медицинского диагноза СДВГ - синдрома дефицита внимания и гиперактивности [27]. Существует множество паттернов таких трудностей, которые могут быть причиной слабой активности учеников в школе, несмотря на признание их талантов и одаренности в других областях. Когда такие трудности относятся к «неосновным» предметам (музыка, физкультура), они, редко беспокоя педагогов и родителей, могут сочетаться с вербальными нарушениями. В частности, нарушения регуляции внимания могут сопровождаться дислексией и дисграфией, и тогда таких одаренных детей характеризует уже не двойная, а тройная исключительность.

Диагностика умственного развития детей со специфическими трудностями в обучении составляет трудную задачу, поскольку их интеллектуальные способности развиты крайне неравномерно.

По данным одних авторов, индикаторами одаренного ребенка с трудностями в обучении могут служить определенные профили показателей поздних версий шкалы интеллекта Векслера (WISC-R или WISC-IV), когда невербальные показатели достигают 130-150, а вербальные 110­120 баллов [29]. По другим данным, различия между любыми субтестами составляют 10, а между невербальным и вербальным интеллектом - 15 баллов [33]. Но не все авторы согласны с этим, поскольку большой разброс и различия вербальных и невербальных показателей нередко встречаются у успешных одаренных и у обычных детей с трудностями в обучении [24]; [26], тогда как у дислексиков особый профиль может не наблюдаться [28]. Кроме того, гетерогенность популяции одаренных детей с трудностями в обучении делает маловероятным единый для всех паттерн показателей [24]; [28]. И все же считается, что разносторонний и углубленный анализ профиля способностей помогает выявить таких детей и оценить их сильные и слабые стороны.

Особое внимание при изучении одаренных детей с трудностями в обучении уделяется анализу способов кодирования информации в соответствии с моделью одновременных и последовательных познавательных процессов А. Р. Лурии. По данным Е. Гиамати, многие неуспевающие одаренные младшие школьники характеризуются целостностью восприятия, что часто оказывается неэффективным в учебе, но в других видах деятельности может быть даже полезнее, чем последовательные стратегии

[24]          . Предполагается, что эти дети часто думают и видят мир по-другому и обладают, возможно, другой формой одаренности, отличающейся от академической.

Выявление одаренных детей с нарушениями невербального развития и регуляции внимания также сталкивается с трудностями [29]. Общие и вербальные показатели интеллекта одаренных детей с СДВГ могут варьировать от возрастной нормы до высокой одаренности с отставанием невербальных показателей на 10-40 пунктов от нормы. Одаренность способна временно маскировать нарушения, которые, тем не менее, отрицательно влияют на «Я-концепцию» одаренного ребенка, потому что его попытки преодолеть эти недостатки оказываются малоэффективными, что часто приводит к выученной беспомощности.

Вопрос о влиянии таких диспропорций на познавательное развитие, личностные особенности и учебную успешность детей с высоким уровнем общего интеллекта остается пока еще недостаточно изученным, особенно в подростковом возрасте. Следует также заметить, что большинство отечественных исследований по данной тематике проводилось на выборках «возрастной нормы» и с помощью тестов интеллекта, имеющих ограничения в области дифференциации высоких способностей - «эффект потолка» [2].

В подростковом возрасте усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности, связанные с развитием самостоятельного мышления, способностей, интересов, самосознания и социальных отношений. Поэтому особый интерес представляет исследование соотношения вербального и невербального развития и его взаимосвязей с личностными особенностями и учебной успешностью у одаренных подростков. Это и обусловило выбор цели нашего исследования - определение психологических особенностей одаренных подростков с разным соотношением вербальных и невербальных интеллектуальных способностей. В соответствии с этим были выделены следующие задачи:

1) сравнить показатели интеллекта и креативности, личностных характеристик и школьных достижений у интеллектуально одаренных семиклассников с разным соотношением вербальных и невербальных способностей;

2) изучить трудности в обучении одаренных школьников с выраженным дисбалансом вербального и невербального развития.

Организация и методы исследования

В исследовании участвовали 50 семиклассников (26 мальчиков и 24 девочки) московской гимназии № 1569 «Созвездие», работающей по программе творческого междисциплинарного обучения «Одаренный ребенок» (автор Н. Б. Шумакова [19]).

Использовались следующие диагностические методики.

Русская версия Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся (KFT) [20]. Тесты включают 50 вербальных (словарь и завершение предложений), 48 математических (решение и составление примеров) и 50 невербальных (классификация и аналогия фигур) заданий. Каждому возрасту соответствует свой уровень сложности заданий. Общий показатель интеллекта получается суммированием всех трех шкал.

Два субтеста вербального мышления «Обобщение» и «Аналогии», переведенных и адаптированных нами на московской выборке из 100 семиклассников, включающих по 25 и 20 заданий соответственно

[25]          ; [31].

Продвинутые прогрессивные матрицы (ППМ) Равена: тренировочная (12 матриц) и основная (36 матриц) серии [17].

Тесты вербального творческого мышления «Необычное использование» для определения беглости, гибкости и оригинальности идей [1].

Тесты невербального (рисуночного) творческого мышления «Завершение рисунков» для определения беглости, гибкости, оригинальности и разработанности ответов [8].

Модифицированная методика Дембо- Рубинштейн (по А. М. Прихожан [14]) для измерения уровня притязания и самооценки способностей учащихся.

Опросник школьной тревожности Фил­липса [14].

Анализ письменных изложений учащихся (количество предложений и слов в предложениях, полнота и точность передачи содержания, сложность грамматических конструкций, ошибки, оформление).

Регистрация школьной успеваемости за год.

Статистическая обработка данных велась с помощью пакета SPSS-12 и включала описательную статистику, корреляционный и дисперсионный анализ. В последнем оценивался эффект независимого фактора группы с использованием дополнительного теста Бонферрони для сравнения отдельных групп. Сравнение показателей с распределением, значимо отличающимся от нормального (успеваемость), осуществлялось с помощью непараметрических методов.

Результаты исследования и их обсуждение

По данным проведенного обследования, большинство (70 %) участников исследования имели KFT-показатели общего интеллекта выше условной границы одаренности, т. е. входили в верхние 10-12 % возрастной выборки для школ с программами повышенной трудности; уровень интеллекта остальных учащихся при высоких показателях одной или двух шкал был равен или незначительно превышал возрастные нормативы для тех же школ (0 по Z-шкале) [20].

Разность между показателями вербальной и невербальной шкал KFT (В-Н) варьировала от -3,59 до 0,67 по Z-шкале. При этом прослеживались корреляции этой разности с показателями тестов «Аналогии» (г = 0,42, p < 0,01), вербальной креативно­сти и тревожности (г = 0,30-0,35, p < 0,05). С остальными показателями, в том числе с уровнем общего интеллекта по KFT и ППМ Равена, значимых корреляций не обнаружено (как и следовало ожидать, разности В-Н достоверно коррелировали с самими этими показателями: с вербальными г = 0,66-0,75 и невербальными г = -0,37, p < 0,01).

По показателям разности В-Н все испытуемые были разделены примерно на четыре равные группы по 12-13 чел.: 1) с сильным и 2) умеренным отставанием вербальных способностей по сравнению с невербальными; 3) с примерным равенством вербальных и невербальных способностей и 4) с относительным отставанием невербальных способностей по сравнению с вербальными (рис. 1). Различия между группами по величине разности В-Н достоверны с p < 0,01, кроме второй и третьей групп (p = 0,062).

Уровень общего интеллекта во всех группах был достоверно выше средневоз­растного (Z > 0). Однако в первой группе он был самым низким (Z = 0,73), в четвертой группе - несколько выше (Z = 1,05), а во второй и третьей группах - самым высоким (Z = 1,33-1,44), но межгрупповые различия не были статистически значимыми (рис. 2).

При этом первая группа достоверно (р < 0,01) отличалась от других групп самыми низкими (на уровне средневозрастных) вербальными показателями (рис. 3), а четвертая группа - самыми низкими невербальными показателями, значимо (р < 0,01) превышающими средневозрастные: Z = 0,62 (рис. 4). сти во второй - четвертой группах были существенно выше нормы [8]. Эти данные согласуются с представлениями о взаимосвязи вербального интеллекта и обоих видов креативности в подростковом возрасте [5]; [10]; [20], демонстрируя эту взаимосвязь при высоких уровнях умственного развития.

По показателям невербальных и вербальных тестов креативности первая группа существенно отставала от второй и третьей групп, но остальные группы не отличались между собой (рис. 5 и 6). При этом показатели вербальной креативности во всех группах соответствовали возрастной норме [1], тогда как показатели невербальной креативно-

Полученные нами результаты позволили обнаружить определенные личностные особенности одаренных детей с неравенством вербальных и невербальных способностей. Так, самооценки способностей к изучению ряда школьных предметов в первой группе были существенно выше аналогичных самооценок их сверстников (например, самооценки способностей к русскому языку - рис. 7), что противоречило их реальной успеваемости по этим предметам.

Успеваемость первой группы по русскому и иностранному языкам, литературе и в среднем по всем предметам была ниже, чем в других группах, особенно в сравнении с наиболее успешной в учебе третьей группой (рис. 8).

показателям, достоверно (р < 0,05) более низкими были лишь оценки по литературе, математике и иностранному языку и самооценки общей успеваемости.

Большинство учащихся с отставанием вербальных способностей, особенно мальчики, испытывали трудности при выполнении письменных работ и даже демонстрировали признаки дислексии и дисграфии, описки («не выдезжал» вместо «не выдержал», «словно» вместо «вскоре») и ошибки. Их изложение было в 1,5-2 раза короче оригинала, недостаточно полно и точно отражало его ключевую идею, было намного беднее по словарю и количеству описаний и определений, чем у сверстников, и редко оценивалось выше «тройки». Это мешало реализации их высокого потенциала при обучении по программе для одаренных детей и часто усиливало их тревожность.

Выраженность тревожности почти по всем шкалам в первой группе была максимальной, по сравнению с другими группами, особенно с третьей группой, в которой отмечался минимальный уровень всех видов тревожности (выраженность страха самовыражения и несоответствия ожиданиям окружающих - рис. 9 и 10).

Четвертая группа (с отставанием невербальных способностей) по большинству изученных показателей мало отличалась от третьей группы: кроме вышеуказанного отставания по невербальным KFT-

На основании представлений А. М. Прихожан о связи тревожности с особенностями самооценки и восприятия своих достижений у подростков [15], полученные данные позволяют предположить, что противоречие между высокими самооценками способностей и не соответствующими им реальными успехами в учебе могут служить источником повышенной тревожности, в том числе и у одаренных учащихся с относительным отставанием вербального интеллекта.

Заключение

В статье представлены результаты исследования когнитивных и личностных особенностей 50 семиклассников с высоким уровнем общего умственного развития и разным соотношением вербальных и невербальных способностей, обучающихся по единой программе творческого междисциплинарного обучения для одаренных учащихся. С помощью батареи методик диагностики интеллектуальных и творческих способностей, самооценок способностей, школьной тревожности, а также анализа успеваемости и письменных работ было осуществлено сравнение диагностических показателей в группах учащихся с сильным и умеренным отставанием вербальных способностей; с равенством вербальных и невербальных способностей и с отставанием невербальных способностей.

Полученные результаты показали, что неравномерность в развитии вербальных и невербальных способностей может негативно сказываться на когнитивном и личностном развитии и вызывать трудности в школьном обучении не только у детей с нормальным и задержанным умственным развитием, но и у детей с высоким уровнем общего интеллекта. Одаренные школьники с относительным отставанием вербальных способностей испытывают определенные затруднения в ряде школьных предметов, особенно связанных с выполнением письменных работ, и могут проявлять признаки дислексии и дисгра- фии. Сочетание развитых способностей и трудностей в обучении может вести к неадекватной оценке детьми своих возможностей и нарастанию тревожности, а затем и к появлению личностных и дисциплинарных проблем.

Данные исследования свидетельствуют о важности разносторонней психологической диагностики одаренности учащихся с учетом профиля их умственных способностей и личностных особенностей в целях содействия более полному раскрытию их возможностей, выявления группы риска, профилактики и преодоления имеющихся трудностей в обучении.

Следует отметить, что проведение исследования на детях одного возраста и обучающихся в одних и тех же условиях, с одной стороны, позволило сосредоточить внимание на их индивидуальных различиях, но, с другой стороны, обусловило определенные ограничения представленных результатов. Вследствие этого необходима дальнейшая проверка полученных данных на учащихся разного возраста и разных школ.