Особенности развития личности детей, воспитывающихся в условиях материнской депривации

2521

Аннотация

В статье представлены результаты многолетнего многоаспектного исследования особенностей развития интеллектуальной, аффективно-потребностной, волевой сферы воспитанников детского дома. Полученные результаты интерпретируются с позиции концепции развития личности Л. И. Божович и расцениваются как недоразвитие внутренних механизмов опосредования, формирование которых создает возможность перехода от реактивного, ситуационного к активному, свободному поведению. Последнее, в свою очередь, и определяет магистральный путь личностного развития. Материалы эмпирического исследования показывают, в чем именно проявляется «реактивность, а не активность» поведения учащихся школьных возрастов, воспитывающихся в учреждении для детей-сирот, при решении ими интеллектуальных задач, в общении со взрослыми и сверстниками, в произвольной регуляции поведения, в мотивации и «Я-концепции». Выявленные особенности личности и поведения рассматриваются авторами как проявление различного рода защитных образований, обеспечивающих адаптацию к условиям закрытого детского учреждения, но препятствующих формированию активной личности.

Общая информация

Ключевые слова: депривация, развитие, развитие личности, личность ребенка, сирота, Я-концепция, идентичность, общение, временная транспектива, мотивация, произвольность, психическое развитие

Рубрика издания: Психология развития (Возрастная психология)

Тематический сетевой сборник: 25 лет научных публикаций в журналах издательства МГППУ

Для цитаты: Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в условиях материнской депривации // Психологическая наука и образование. 2009. Том 14. № 3. С. 5–12.

Полный текст

Признание пагубности взросления детей без родителей и начало научного осмысления этого явления относится к началу XX века. Первая, а затем Вторая мировые войны, мощные экономические кризисы и социальные потрясения привели к появлению множества покинутых детей, детей без родителей, эвакуированных, перемещенных, оказавшихся в концентрационных лагерях. Такие дети заполнили больницы, детские дома, дома ребенка. Среди них было множество совсем маленьких, даже младенцев.

Однако несмотря на значительный прогресс в деле призрения детей-сирот, который наблюдался на протяжении ХХ века, те, кто имел к этому отношение, видели то же, что и столетия назад. Дети, оставшиеся без родителей: постоянно - в детских учреждениях и даже временно - в больницах, санаториях - отстают в развитии, имеют серьезные эмоциональные нарушения, чаще болеют и очень часто умирают. Иными словами, постоянно подтверждалось известное изречение испанского епископа, относящееся к 1860 г.: «В приюте ребенок становится грустным и многие от грусти умирают». Вначале думали, что причины этого - бедность, плохая пища, плохие условия. Когда с этим так или иначе справились, были созданы хорошие, чистые приюты и больницы, где соблюдались все гигиенические правила и был обеспечен должный медицинский уход, состояние детей принципиально не изменилось к лучшему, а в некоторых случаях даже ухудшилось. Другая версия плачевного состояния ребенка в больнице и приюте - обедненная среда: однообразная, казенная обстановка, малое количество игрушек, недостаток впечатлений. Однако и решение проблемы стимульной, информационной среды также не привело к успеху.

Решающий прорыв был сделан в середине ХХ века психологами Д. Боулби и Р. Шпицем, доказавшими первостепенную значимость для развития ребенка материнской заботы. Следует особо отметить, что широкое общественное признание проблемы обязано именно ученым, психологам, которые сами по-человечески были потрясены состоянием детей, оказывающихся без матери даже на сравнительно короткое время. Материалы психологических исследований привлекли внимание к данной проблеме Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ). Эта организация несколько раз обращалась к проблеме длительной разлуки матери и ребенка, настоятельно указывая работникам детских больниц, домов ребенка и других учреждений такого типа на необходимость создания атмосферы эмоциональной теплоты.

Таким образом, к середине ХХ века стало научно доказанным и общепризнанным, что важнейшим условием развития маленького ребенка является наличие тесных и стойких эмоциональных связей с матерью (или другим взрослым, замещающим мать). Отсутствие таких связей получило название «материнской депривации» (maternal deprivation). Сегодня все больше научных данных и наблюдений свидетельствует, что от материнской депривации страдают не только дети, оставшиеся без родителей или находящиеся длительное время в больницах, но и многие из тех, кто живет в семье. Конечно, в наиболее яркой, концентрированной форме последствия материнской депривации проявляются у детей, растущих в детских учреждениях для детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей. Ситуация с развитием таких детей поистине трагична. По утверждению Генеральной прокуратуры, 40 % выпускников сиротских заведений становятся алкоголиками и наркоманами, 40 % совершают преступления, 10 % кончают жизнь самоубийством и только оставшиеся 10 % живут относительно нормально [5, с. 8].

В подходе к проблеме воспитания детей в детских учреждениях закрытого типа наблюдаются две крайности, которые, намеренно заостряя, можно описать следующим образом. С одной стороны, до сих пор существует представление, что дети из детских домов и школ-интернатов - совершенно обычные, ничем не отличаются от растущих в семьях, и все проблемы, связанные с ними, можно решить улучшением материального положения, привлечением спонсоров, созданием нормальных условий обучения и воспитания. С другой стороны, распространена точка зрения, что сейчас в детских домах и интернатах практически нет здоровых детей, все воспитанники имеют соматические и психические заболевания, обусловленные прежде всего тяжелой наследственностью.

В определенном смысле и то и другое правильно.

Действительно, известен опыт лучших детских домов и интернатов, где детям хорошо, выпускники которых сравнительно успешно вступают во взрослую жизнь - учатся в высших учебных заведениях, работают, имеют семью, всю жизнь вспоминая интернат как свой родной дом.

Но вместе с тем никуда не уйти от фактов иного рода. Уже ни для кого не секрет, что большинство воспитанников детских домов отнюдь не сироты. В основном это дети, родители которых живы, но лишены родительских прав. В нашей стране ежегодно родительских прав лишаются около 40 000 семей. Кроме того, у части детей родители не лишены родительских прав, но находятся в заключении. Многие дети оказываются в таких учреждениях сразу после рождения. Так, в домах ребенка 80% воспитанников составляют дети, от которых родители отказались сразу после рождения - из-за болезни (60%) или тяжелых материальных условий - 20 % [5, с.10].

Лишение родительских прав в нашей стране возможно только по решению суда и только в тех случаях, когда «родители (или один из них) уклоняются от своих обязанностей по воспитанию детей или злоупотребляют своими правами, либо оказывают на детей вредное влияние». Часто причиной лишения родительских прав становится жестокое обращение с детьми (изнасилование, побои), вовлечение ребенка в противоправные действия. По имеющимся данным, лишение родительских прав в 96 % случаев связано с тяжелым алкоголизмом одного или обоих родителей [Там же].

Сказанное означает, что, с точки зрения соматического и психического здоровья, с учетом отягченной наследственности, неблагоприятного протекания пренатального развития, тяжелых условий жизни в раннем возрасте, дети, родившиеся и выросшие в таких семьях, составляют, по существу, «группу риска». Так, по данным одного из комплексных обследований состояния здоровья воспитанников школ-интернатов для детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей, выглядит следующим образом:

•   среди них практически отсутствуют здоровые дети и подростки с нормальным развитием и уровнем функционирования организма (I группа здоровья);

•   воспитанники, имеющие функциональные отклонения (II группа здоровья), составляют до 10% в I-III и до 30% в IV­VIII классах;

•   наиболее многочисленной (до 70%) является III группа, в которую включены учащиеся, имеющие хронические заболевания в компенсированном состоянии;

•   воспитанники с хроническими заболеваниями в состоянии субкомпенса­ции составляют около 10% и относятся к IV группе. Для сравнения - в массовой общеобразовательной школе IV группа здоровья встречается лишь в единичных случаях;

•   уже в первом классе к IV группе здоровья отнесено до 1/3 детей. У воспитанников имеются существенные отклонения в физическом развитии. Наблюдается его дисгармоничность, один из показателей которой - низкий (ниже среднего) рост, отмечающийся у 59% учеников младших классов и 36% подростков 10-16 лет. Нарушения осанки наблюдаются у 55 % детей младших классов. У 43% первоклассников обнаружены остаточные проявления рахита (деформация костей черепа и грудной клетки) и т. п.;

•   широко распространены (около 90 % случаев) расстройства психоневрологической сферы, а также общая соматическая ослабленность организма. У 10 % воспитанников младших классов отмечаются нарушения в поведении типа психопатопо­добного синдрома; каждый 3-5-й ребенок страдает энурезом или другими проявлениями неврозов; у подростков наблюдается патохарактерологическое формирование личности, а также астено-невротические состояния.

Обсуждаемая проблема - считать детей, воспитывающихся вне семьи, здоровыми или больными, - чрезвычайно сложная и острая, и в известном смысле ее обсуждение выходит за рамки настоящей работы. Однако обе эти крайние позиции, с нашей точки зрения, игнорируют принципиально важное обстоятельство - специфику психического развития детей в учреждениях интернатного типа, специфику, которая не определяется по критерию «норма и патология».

Исследования, проведенные во многих странах мира, свидетельствуют, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути и у него формируются специфические черты характера, поведения, личности, про которые часто нельзя сказать, хуже они или лучше, чем у обычного ребенка,- они просто другие. И более того, есть все основания полагать, что именно психологический фактор является причиной психологических и даже соматических отклонений таких детей.

В данной статье в обобщенной форме представлены итоги психологического исследования воспитанников детского дома младшего школьного и подросткового возрастов. В работе использовалась батарея методов (более 30 методик).

Результаты исследования интеллектуальной, аффективно-потребностной сфер и особенностей поведения школьников 7-15 лет, воспитывающихся вне семьи, проведенного нами в русле указанных идей, выявило ряд существенных отличий в их развитии от сверстников, растущих в семье (таблица).

Анализируя полученные материалы, мы приходим к выводу, что как в развитии интеллектуальной и аффективно- потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую мы склонны интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией.

Значение полученных данных может быть осмыслено в контексте идей Л.И. Бо­жович, создавшей свою научную школу, к которой принадлежат и авторы этой статьи. Разрабатываемая этой школой система идей направлена на решение одной из важнейших и одновременно наиболее запутанных проблем психологии - проблемы формирования личности. Свои взгляды на развитие личности Л. И. Божович основывала на идеях своего учителя Л. С. Выгот­ского. Как известно, у последнего нет исследований, специально посвященных проблеме личности, однако эта проблема его в высшей степени занимала, особенно в последний период творчества. Знаменательно, что заключительная глава одной из его важнейших работ «История развития высших психических функций», написанной в 1931 г., называется «Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка». В этой главе Л. С. Выгот­ский вписывает понятие личности в контекст своей концепции, вошедшей в психологию как культурно-историческая теория:

«По содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка. Последние понятия являются недостаточно определенными и точными научными терминами. В науку о ребенке они вносятся почти впервые. Может быть, в ходе дальнейшего исследования от них придется или отказаться вовсе, или заменить их другими понятиями, однако даже если они останутся в том приблизительном значении, которое мы сейчас пытаемся им придать, их содержание должно уточниться, определиться и строго отграничиться от сходных понятий. Пока мы вводим их для предварительной ориентировки как общие понятия, охватывающие две важнейшие стороны культурного развития ребенка.

Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда все признаки индивидуальности, отличающие ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, она охватывает над­природное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, поэтому «личность» есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения. В этом смысле кор­релятом личности будет отношение примитивных и высших реакций» [4, с. 315].

Таблица

Специфика психического развития детей, воспитывающихся вне семьи

Параметры

Характеристики психического развития по группам

Интернат

Норма (массовая школа)

Интеллект

а)  Ситуационность, наглядность мышления

б)  Классификационное мышление

а) Образный характер мышления, наличие идеального плана

б)            Творческое мышление

Мотивация

а)  Узость и бедность содержания мотивов

б) Привязанность к ситуации

а)  Разнообразие и богатство содержания мотивов

б) Свобода от ситуации

Произвольность

Ориентация на внешний контроль, привычка к пошаговому контролю

Ориентация на самоконтроль, произвольная саморегуляция

Временная транспектива

Ориентация на настоящее, суженная перспектива прошлого и будущего

Глубокая перспектива прошлого и будущего

Я-концепция

а)  Неприятие себя, недоверие себе

б) Ориентация в самооценке на мнение других

в) Чувство «Мы»

а)  Принятие себя, доверие к себе

б) Ориентация в самооценке на собственные критерии

в) Чувство «Я»

Идентичность

Неопределенная

Определенная

Гендерная идентичность

Бедность, схематичность, опора на отрицательный эталон мускулинности-фемининности

Многогранность, гибкость, адаптивность к социальному контексту опора на положительный эталон мускулинности-фемининности

Общение

а) Недоверие к другим людям

б) Зависимость

в)  Деструктивная агрессия в решении конфликтов

а)            Доверие к другим людям

б)            Автономность

в)            Разнообразие поведения в

конфликтах,       конструктивные

способы их разрешения

 

Категория личности стала центральной в работах Л. И. Божович и ее сотрудников. На основании данных многолетних экспериментальных исследований ею было уточнено и определено - теоретически и операционально - понятие личности, ее структура, функции и закономерности процесса ее формирования на разных этапах онтогенеза. Было показано, что развитие личностных новообразований подчиняется той же логике, что и развитие высших психических функций. Процесс овладения своим поведением идет через опосредование натуральных психических процессов, включая и мотивационные, и эмоциональные, что приводит к формированию сложных психологических систем, и в конечном итоге того «высшего синтеза», который Л. С. Выготский и считал личностью.

Обобщая результаты рассмотрения этапов формирования личности ребенка, Л. И. Божович пишет:

«....чем выше уровень развития его личности, тем более свободным он становится и что формирование его личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя» [1, с. 356].

С определенным характером отклонения от такого пути развития мы сталкиваемся в детском учреждении интернатного типа. В самом общем виде эту разновидность отклонений можно описать как недоразвитие внутренних механизмов опосредования, формирование которых, согласно концепции Л. И. Божович, как раз и создает возможность перехода от реактивного, ситуационного к активному, свободному поведению. Принципиально в нашем случае то, что недоразвитие внутренних механизмов опосредования у воспитанников школы-интерната компенсируется формированием различного рода защитных образований, когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

Даже отсутствие центральной, по Л. И. Бо­жович, характеристики личности - активности - компенсируется здесь развитыми формами реактивности: умением быстро приспособиться к любой ситуации, мгновенно реагировать на угрозу. Наблюдения за воспитанниками и беседы с ними говорят о том, что для них часто важнее и даже более ценно бывает умение не проявить себя, свою личность, а «спрятать» ее, стать незаметным, таким, как все, пассивным.

Это дает основания полагать, что у детей, растущих в детских учреждениях, наблюдается интенсивное формирование некоторых принципиально иных, «неличност­ных» механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в детском доме и тем самым заменяющих ему личность. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует личности в той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни.

Таким образом, вопреки распространенному мнению, что наблюдающиеся в учреждениях интернатного типа отклонениям в психическом и, в частности, интеллектуальном развитии аналогично широко изученным в коррекционной психологии явлениям задержки психического развития (ЗПР) или встречающемуся в массовой школе «симптому диффисильности», характеризующему трудных детей, для воспитанников детских домов специфичен совершенно другой тип отклонения. Й.Лангмейер и З.Матейчек используют для обозначения подобных отклонений термин «депривационная ретардация» [6, с. 264], подробно обсуждая, в чем отличие последней от тех психических нарушений, которые имеют место при олигофрении, энцефалопатии, невротических нарушениях, психопатиях, шизофрении.

Из анализа литературных данных и материалов проведенного нами исследования следует, что депривационная ре­тардация не может быть описана набором жестко заданных симптомов, так как многое зависит от типа детского учреждения, от стиля и методов воспитательной работы в нем, от возраста, в котором ребенок попадает в учреждение, от времени, которое в нем проводит, от его индивидуально­психологических особенностей.

Есть основания полагать, что описанный и проанализированный нами тип отклонения в личностном развитии характеризует сегодня не только «детей из учреждения», но и многих детей, растущих в семьях, которые, вместе с тем, страдают от материнской депривации, которая здесь может иметь самые разные причины: это может быть чрезмерная занятость родителей на работе, их озабоченность своими проблемами, отсутствие подлинного интереса к ребенку с его проблемами и переживаниями, непонимание своей родительской роли, когда мать считает, что многочисленные гувернеры, мини-лицеи, специалисты- воспитатели могут лучше развить ребенка, обучить его, подготовить к школе и т. п. Все это в итоге ведет к тому, что ребенок лишается главного фактора, необходимого для развития его как личности. Разные авторы называют этот фактор по-разному:

•   безусловное позитивное внимание (К. Роджерс);

•   «безусловная любовь» (М. И. Лисина, Р. Кэмпбелл);

•   «прочные узы любви» (Дж. Боулби»);

•   «витамин “Л”» (В. А. Сухомлинский);

•   «безусловное принятие» (К. Роджерс и другие гуманистически ориентированные психотерапевты);

•   «сильная и устойчивая эмоциональная связь (М. Эйнсуорт);

•   «общая положительная оценка взрослым ребенка» (М. И. Лисина);

позитивная установка, поддержка и т. п.

Однако речь идет, по сути, об одном и том же: о том, что ребенок с первых дней своей жизни должен расти в обстановке любви, чувствовать себя ценным, нужным, любимым вне зависимости от своего поведения, успехов, качеств. Отсутствие этого фактора - коренная проблема материнской депривации.

 

 

Литература

  1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб., 2008.
  2. Боулби Дж. Привязанность. М., 2003.
  3. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. М., 2004.
  4. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.
  5. Вы решили усыновить ребенка / Г. С. Красницкая и др. М., 2001.
  6. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

Информация об авторах

Прихожан Анна Михайловна, доктор психологических наук, профессор кафедры возрастной психологии факультета "Психология образования", Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Старший научный сотрудник Психологического института Российской академии образования, ведущий научный сотрудник ПИ РАО, Москва, Россия

Толстых Наталия Николаевна, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой «Социальная психология развития» факультета социальной психологии, ФГБОУ ВО "Московский государственный психолого-педагогический университет" (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3999-4503, e-mail: nnvt@list.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 5492
В прошлом месяце: 25
В текущем месяце: 13

Скачиваний

Всего: 2521
В прошлом месяце: 14
В текущем месяце: 2