Актуальные проблемы в сфере образования детей раннего возраста

Авторы рассматривают важнейшие проблемы в сфере воспитания и обучения детей от рождения до 3 лет, связанные с содержанием образования, ее кадровым обеспечением и организационными формами. Актуальность темы определяется современным состоянием практики воспитания детей раннего возраста, резервы которого часто не реализуются. Обсуждаются два наиболее распространенных противоположных подхода к образованию маленьких детей: подход, ограничивающийся уходом и присмотром за ребенком, и подход, нацеленный на неадекватную возрасту стимуляцию раннего интеллектуального развития. Анализируются недостатки обоих подходов, связанные с недостаточным уровнем компетентности многих педагогов и родителей в области знаний о психическом развитии ребенка раннего возраста. Предлагается модель функционирования центра поддержки детей раннего возраста и их семей, разработанная на основе отечественного и зарубежного опыта, как оптимальная организационная форма оказания всесторонней помощи данной группе населения. Описываются принципы, на которых должна строиться работа центра, направления деятельности, кадровое обеспечение.

В настоящее время общепризнанной является особая значимость первых лет жизни человека для его последующего развития. Однако в современной практике воспитания детей резервы раннего возраста часто не реализуются. Это в большой степени связано с недостаточной компетентностью родителей и педагогов в области знания о закономерностях психического развития ребенка, методах воспитания и обучения.

С одной стороны, многие родители и специалисты недооценивают возможности и способности маленьких детей. В этом случае воспитание в основном сводится к организации ухода и присмотра за малышом, заботе о его физическом здоровье, в то время как развитию личности ребенка, его инициативности, любознательности, общительности, творческих способностей не уделяется достаточного внимания. Однако в детской психологии доказано, что недоразвитие или деформация этих качеств в раннем возрасте с трудом поддается коррекции в более поздние периоды жизни человека [1; 3; 4; 6; 7].

С другой стороны, все большее распространение получает практика раннего обучения детей с целью обеспечения ребенку «успешности» в будущей жизни. Этому во многом способствует появление большого числа методик, авторы которых обещают родителям чуть ли ни с первых месяцев жизни обучить малыша чтению, счету, письму, иностранным языкам и пр. При этом методы обучения детей, как правило, заимствуются из школьной практики: занятия строятся по типу урока, в ходе которого ребенок должен действовать по инструкции взрослого, усвоить определенный объем информации, овладеть предусмотренным методикой набором навыков. В результате применения таких методик обучение чаще всего сводится к заучиванию формальных, бесполезных для актуальной жизни малыша знаний. При этом эмоционально­личностная и социальная сфера ребенка, его собственная активность игнорируются. Подобные методики все активнее проникают на рынок образовательных услуг: используются родителями в домашнем обучении, педагогами в различных учреждениях дополнительного образования, как частных, так и государственных, в муниципальных детских садах.

Современные научные данные свидетельствуют, что к детям раннего возраста не применимы многие педагогические приемы, методы воспитания и обучения, которые используются в работе со школьниками. Так, словесные объяснения, инструкции взрослого часто не понятны ребенку, фронтальные занятия не достигают своей цели. Установка взрослых на формальное усвоение ребенком знаний и умений, не соответствующих его интересам и возрастным возможностям, может стать тормозом в развитии. При таком обучении маленький ребенок не чувствует себя свободным, активным и самостоятельным, а приобретенные знания остаются чуждыми ему. Практика показывает, что у многих детей, получивших опыт неадекватного обучения в раннем возрасте, резко снижается мотивация к дальнейшему обучению. Опасным последствием психических и физических перегрузок, вызванных неадекватной формой обучения, является увеличение частоты психосоматических заболеваний в раннем и дошкольном возрасте, а в младшем школьном возрасте - случаев школьной дезадаптации.

Многими обозначенными недостатками страдают и некоторые современные образовательные программы для детей раннего возраста, рекомендованные к использованию Министерством образования РФ, городскими и районными департаментами образования. Декларируемые в ряде программ личностно-ориентированные принципы и цели воспитания и обучения далеко не всегда реализуются в методических разработках. С психологической точки зрения, неадекватными возрастным особенностям маленьких детей являются:

• фактическая нацеленность на формирование у ребенка знаний, умений и навыков, приуроченных к паспортному возрасту без учета индивидуальных возможностей и потребностей детей;

•   отсутствие гибкого планирования образовательного процесса;

•   излишняя зарегламентированность детской деятельности (отсутствие у ребенка возможности выбора игр, игрушек, занятий, материалов; подмена свободной игровой деятельности формальными игровыми приемами).

Серьезным недостатком большинства современных отечественных образовательных программ является отсутствие в их содержании таких важных направлений работы воспитателей как организация личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и общения детей со сверстниками. В большинстве образовательных программ в центре внимания обычно находится содержание предметных областей и способы его подачи детям, а способам межличностного общения взрослых с детьми не придается должного значения. Также не уделяется должного внимания содержательной работе детского учреждения с семьей (как правило, она проводится формально, родители не участвуют в жизни группы, часто лишены возможности участвовать в процессе адаптации ребенка).

В последние годы отмечается опасная тенденция отказа от принципа вариативности в образовании (попытки директивным образом ввести единую типовую программу, обязательную для реализации в ДОУ). Это резко сужает возможности создания адекватных условий для полноценного развития ребенка. Жесткое регламентирование деятельности педагога неизбежно влечет за собой регламентирование всей жизни детей, лишает его возможности осуществлять индивидуальный подход в соответствии с интересами, потребностями и возможностями каждого ребенка.

Для детей раннего возраста необходимы особые психолого-педагогические условия. В этом возрасте ребенок полноценно усваивает только то, что ему интересно, что вплетено в контекст адекватного возрасту общения со взрослым и в предметно­практическую деятельность. Критерием такого усвоения является не умение по требованию взрослого воспроизводить тот или иной заданный образец, а самостоятельное, инициативное использование полученных знаний и умений в игре, общении со взрослыми и сверстниками, в других разнообразных видах детской деятельности (экспериментировании, изобразительной, музыкальной, театрализованной).

Проблема содержания образования тесно связана с проблемой кадрового обеспечения. В настоящее время отмечается острый дефицит квалифицированных кадров для работы с детьми раннего возраста. К работе с малышами часто привлекаются школьные педагоги, лица, не имеющие педагогического образования, не владеющие соответствующими знаниями и методами работы с детьми этого возраста, в то время как профессионализм воспитателя, уровень его личностного развития, педагогические установки, стиль взаимодействия с детьми во многом определяют качество образования и особенности развития личности ребенка. Несмотря на первостепенную важность стиля взаимодействия педагогов с детьми в образовательном процессе, эта проблема остается недостаточно отрефлексиро- ванной ни разработчиками программ, ни педагогами-практиками, ни работниками органов управления образованием, осуществляющими контроль качества образования.

Существующая в настоящее время процедура аттестации кадров также не полностью предусматривает оценку деятельности педагога с этой точки зрения. Этот процесс ориентируется преимущественно на формальные показатели (образовательный ценз, стаж работы, повышение квалификации и пр.), которые не всегда отражают знание педагогами возрастных особенностей развития ребенка и его профессионализм в сфере взаимодействия с детьми. Между тем качество работы педагога, прежде всего, определяется реальным владением адекватными образовательными технологиями, в том числе владением личностно­ориентированными способами взаимодействия. Таким образом, существует реальная проблема усовершенствования системы подготовки и аттестации кадров для работы с детьми раннего возраста.

В настоящее время в Российской Федерации идет модернизация системы образования детей раннего возраста. В разных регионах этот процесс находится на разных стадиях развития: от выявления общественных запросов и первоначальной постановки задач до внедрения в практику апробированных форм образования и поддержки развития детей. Все более широкое распространение получают разнообразные организационные формы работы с детьми и семьей. Открываются домашние, корпоративные детские сады, лекотеки, центры игровой поддержки ребенка, организуются службы психолого- медико-социального сопровождения, в которых также оказываются услуги семьям, имеющим детей раннего возраста.

Однако наряду с позитивными изменениями в данной сфере существует ряд нерешенных проблем. Во многих регионах страны резко возрос спрос на образовательные услуги для детей раннего возраста. Он связан с изменениями демографической и социально-экономической ситуаций (ростом рождаемости, необходимостью или желанием матерей выйти на работу, осознанием важности получения качественного образования для ребенка и др.). В связи с этим отмечается рост очередности в образовательные учреждения, переполненность групп для детей раннего возраста. Одновременно отмечается увеличение числа детей «группы риска» (по состоянию физического и психического развития, социально-экономическому положению и пр.).

Решению этих проблем во многом может способствовать создание сети учреждений, осуществляющих комплексную помощь детям от рождения до 3 лет в соответствии с разносторонними запросами различных категорий семьи. Во многих странах и некоторых регионах РФ уже накоплен позитивный опыт работы подобных учреждений [5; 8; 9; 10].

Основываясь на этом опыте, можно представить обобщенную модель функционирования центра поддержки детей раннего возраста и их семей, описание которой приводится ниже.

Работа центра должна основываться на современных научных представлениях о развитии ребенка. Она будет эффективной в том случае, если в ее основе лежат принципы личностно-ориентированного подхода в определении ценностей, целей и методов воспитания и развития ребенка.

Программа, реализуемая в центре, должна строиться на принципе «семьецен- тризма»: учитывать потребности каждой семьи, систему ее культурных ценностей; выявлять сильные стороны семьи и опираться на них в ходе решения проблем.

В работе с семьей сотрудники центра должны:

способствовать укреплению привязан­ностей между ребенком и родителями, созданию в семье эмоционально благополучной атмосферы, формированию заботливых, доброжелательных взаимоотношений;

помогать родителям лучше понимать потребности, интересы, желания своих детей, выраженные эмоциями, мимикой, жестами, действиями, звуками, чутко реагировать на их проявления;

способствовать созданию условий для интересного, приятного и полезного времяпрепровождения родителей и детей: вовлекать их в игры и занятия, обучая навыкам взаимодействия в разных видах совместной деятельности (познавательной, художественной и др.).

Программы для детей должны предусматривать условия для реализации собственной активности ребенка: проявления инициативности в общении со взрослыми и сверстниками, исследовании окружающей среды, выборе игр, игрушек. В центре должна быть создана комфортная образовательная среда: взрослые должны поддерживать инициативность ребенка и поощрять его дальнейшее развитие, создавать развивающую предметную среду (подбирать соответствующее оборудование, материалы, игры и игрушки).

Сотрудники центра должны реализовывать индивидуальный подход к каждому ребенку, это обусловливает значительную вариативность траекторий развития детей. Поэтому программы, реализуемые в центре, должны предусматривать гибкое планирование и отбор видов деятельности, материалов, занятий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Эффективная программа предполагает учет интересов, ожиданий и профессиональных возможностей специалистов, установление отношений сотрудничества, заботы и доверия как внутри коллектива центра, так и между сотрудниками и членами семей. В центре должны быть предусмотрены условия для эмоционального благополучия сотрудников, их личностного и профессионального роста.

При создании центров должен соблюдаться принцип территориальной доступности. Каждый ребенок, проживающий на территории определенного муниципалитета (округа), имеет право получить углубленную и специализированную помощь в центре, наиболее приближенном к его месту жительства.

В центре должны реализовываться следующие направления деятельности.

1.   Выявление детей и семей, нуждающихся в ранней специальной помощи (центр делает запросы в различные учреждения обслуживаемого региона, имеющие сведения о детях, находящихся в «зоне риска» - в поликлиники, в муниципальную службу социальной защиты населения).

2.   Проведение комплексной междисциплинарной оценки общего развития ребенка и особенностей его семьи. Оценка общего развития ребенка и особенностей его семьи осуществляется на основе междисциплинарного взаимодействия специалистов разных областей: психологов, дефектологов, медиков, социологов, юристов в целях оказания помощи детям, родителям и педагогам. Это позволяет на ранних возрастных этапах выявить и скорректировать негативные отклонения в развитии ребенка.

3.   Консультирование родителей по вопросам лечения, воспитания и развития ребенка, по проблемам детско-родительских отношений.

4.   Коррекционно-развивающая деятельность. Специалисты центра проводят индивидуальную и групповую работу с клиентами - детьми и членами семьи. Эта работа ведется на базе центра, в процессе домашнего визитирования, также возможно сочетание работы на базе центра и посещений на дому. В ходе коррекционно­развивающей деятельности разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут, стратегия и программа сопровождения ребенка и семьи. Организуются группы развивающего обучения для детей, родителей и родителей вместе с детьми (группы кратковременного пребывания детей, игротеки; тренинги, кружки для родителей; досуговые группы и пр.).

5.   Научно-методическая деятельность. Специалисты центра проводят научные исследования, мониторинги, социологические обследования, разрабатывают коррекционно-развивающие программы, тренинги и пр. Осуществляют информационно-аналитическую работу: анализируют деятельность центра, организуют рекламную деятельность, разрабатывают информационные материалы для родителей (памятки, буклеты и пр.). Проводят семинары, «круглые столы», научно­практические конференции для своих сотрудников и других специалистов.

6.   Образовательно-просветительская деятельность. В центре проводится работа по психолого-педагогическому просвещению семьи, повышению информированности населения по проблемам психического и соматического здоровья детей (лекции, семинары, публикации в СМИ и на сайте центра). Организуются родительские клубы для разных категорий семей (молодых, многодетных, неполных, опекунских, семей, имеющих детей-инвалидов, и др.).

7.   Осуществление взаимодействия специалистов центра со специалистами других ведомств. Центр сотрудничает с разнообразными ведомствами и учреждениями, среди которых департамент образования, органы социальной защиты населения, научно-исследовательские и учебные институты, медицинские учреждения (женские консультации, родильные дома, клинические больницы, поликлиники, дома ребенка), детские образовательные учреждения (ясли, детские сады, центры развития, лекотеки и пр.), учреждения культуры (библиотеки, театры, музеи), различные общественные организации, благотворительные фонды.

В рамках сотрудничества производится обмен необходимой информацией, осуществляется обслуживание детей и семей по направлению соответствующих учреждений, организуются совместные культурно­просветительские мероприятия (семинары, тематические выставки, спектали для детей). Специалисты центра оказывают методическую помощь сотрудникам образовательных, медицинских и других учреждений в вопросах организации и проведения коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста, их родителями, семьями, ожидающими ребенка. Важным направлением деятельности центра является разработка рекомендаций при проектировании инфраструктуры района с целью включения в нее элементов, необходимых для поддержки развития в раннем возрасте (разработка безопасной развивающей среды на детских площадках; организация детских комнат в торговых центрах, кинотеатрах и пр.).

8.   Повышение квалификации специалистов. В центре создаются условия для профессионального роста сотрудников, расширения области их компетентности, ознакомления с новыми достижениями отечественной и зарубежной науки.

На базе центра осуществляется стажировка и практическая подготовка специалистов образовательных учреждений и студентов по вопросам работы с маленькими детьми, детьми с отклонениями в развитии, с семьями, имеющими детей раннего возраста.

Структура центра зависит от реализуемых направлений деятельности, которые, в свою очередь, определяются в соответствии с потребностями детей и их семей в психолого-педагогической и медико­социальной помощи. Центр должен оперативно реагировать на специфические социальные запросы населения.

Целесообразно, чтобы в структуру центра входили медицинско-оздоровительный, психолого-педагогический, коррекционный, социальный, информационно-аналитический отделы.

В кадровый состав центра входят несколько категорий сотрудников: администрация, медицинские работники, психологи и педагоги, специалисты информационно-аналитического отдела, обслуживающий персонал. Основным критерием введения соответствующей должности в штат учреждения является его необходимость для реализации того или иного направления деятельности. В штатном расписании должны быть предусмотрены следующие специалисты: педиатр, психоневролог, медсестра, логопед, дефектолог, детский психолог, семейный психолог, социальный педагог, методист, педагог.

Описанная модель имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционными формами организации воспитания и обучения маленьких детей (яслями, ясельными группами в ДОУ). В условиях такого центра имеется возможность оказания широкого спектра услуг, учета потребностей разных типов семьи, реализации индивидуального подхода к ребенку. Наличие групп развития, работающих по гибкому графику и по разнообразным программам, небольшое число детей в группах (3-5 младенцев, 5­8 малышей от 1 года до 3 лет), предусмо- тренность участия в работе группы родителей способствуют созданию эмоционального комфорта - особенно важного фактора в развитии маленького ребенка.

1. Галигузова Л. Н. Разработка проблем психического развития детей раннего возраста в концепции генезиса общения // Теоретическая и экспериментальная психология. 2009. Т. 2. № 2.
2. Ландерс К. Первые три года жизни: обзор международных программ раннего возраста // Материалы международной конференции «Социализация детей дошкольного возраста». Ханты-Мансийск, 2008.
3. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. СПб., 2009.
4. Мещерякова С. Ю. Психология младенчества с позиций концепции М. И. Лисиной // Теоретическая и экспериментальная психология. 2009. Т. 2. № 2.
5. Организация деятельности службы ранней помощи в структуре дошкольного образовательного учреждения. Из опыта работы / Под ред. Д. Е. Овчинникова, Л. П. Анисимова. Новокуйбышевск, 2004.
6. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990.
7. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. СПб., 2007.
8. Психологические центры: Организация, содержание деятельности, документация / Под ред. С. Б. Малых. М., 2007.
9. Психолого-медико-социальное сопровождение детей в условиях Центра «Малыш». Сб. статей сотрудников ГОУ ЦПМСС «Малыш» / Ред. Е. О. Смирнова, О. О. Кузнецова. М., 2006.
10. Развитие региональной сети образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи в г. Москве: 1993–2009 гг. // Отв. редактор Т. Н. Гусева. М., 2009.