Теоретическое отношение к действительности в рамках проектной установки как тип личной идентичности

При бережном отношении к наследию В. В. Давыдова нам важно выявить и определить проблему, решение которой, можно сказать, уже дано в теории учебной деятельности и в практике развивающего образования, но она постоянно требует нового выявления и предложения новых средств ее решения. Такой проблемой, безусловно, является генезис и судьба теоретического мышления школьника и человека вообще. Она существует в разных формах, в том числе и в форме наивного вопроса: «А кому нужно в сегодняшней прагматикорыночной и суперкризисной ситуации конца знакомого мира (как ее определяет американский политолог И. Валлер- стайн) теоретическое мышление?»

Важнейшим шагом развития психолого­антропологических представлений, заложенных в основу теории академика В. В. Да­выдова, является постановка проблемы генезиса теоретического отношения человека к действительности. Именно появление теоретического отношения к действительности можно считать процессом инициации вхождения человека в сферу ума как духовную сферу, внутри которой у человека появляется возможность стать участником процессов мышления. В соответствии с теорией В. В. Давыдова мышление не является только психической функцией и сами процессы мышления носят общественно­коллективную природу. Но для того чтобы включиться в реальность процессов мышления, индивид должен быть предуготовлен, причастен к ней.

На наш взгляд, генезис теоретического отношения к действительности следует рассматривать в рамках проектного преобразовательного действия, а отнюдь не только в контексте исследовательской или квазиисследовательской деятельности. Именно анализ генезиса проектного отношения к ситуации внутри проектной деятельности является «клеточкой» построения теории о происхождении теоретического отношения к действительности у человека. Это связано с тем, что в рамках теоретического мышления невозможна натурализация и овеществление предметности познания, предмета преобразования, по отношению к которому реализуется теоретическое отношение. Преодоление возможностей этой натурализации явилось первым и важнейшим расхождением подхода В. В. Давыдова и П.Я. Галь­перина в конкретных первичных исследованиях освоения понятия числа, что в дальнейшем стало основой подхода В.В. Давы­дова. Понимание, что мера не совпадает с обособленно выделяемым вещным элементом, определило стратегию рассмотрения понятия числа в его работах. Предмет познания не может быть отождествлен с вещью как предметом манипуляций. Проектное действие и шире - проектная деятельность, обязательно имеют отношение к горизонту будущего, к целям и ви́дению будущего. Более того, это достижение границы будущего требует от субъекта проектирования преобразования, изменения самого себя, своеобразной трансценденции - выхода за свои собственные возможности. В том случае же когда мы рассматриваем теоретическое отношение в рамках исследовательской деятельности, предполагается - то, что мы должны познавать, существует, предмет исследования, объектная область уже заданы самим фактом организации деятельности исследования, наличием когнитивных познавательных установок и институтов. Генезис же теоретического отношения предполагает переживание человеком глубинного недоумения - «Можно ли вообще нечто познавать?» и даже - невозможности познания как такового при попытке ответить на вопрос «Что значит познавать?»

Теоретическое отношение к действительности как психолого-антропологическое образование является функцией познающего сознания, которое не тождественно мышлению. Познающее сознание шире мышления, оно является механизмом процессов мышления. Изучение процессов генезиса теоретического отношения предполагает рассмотрение процессов формирования и организации познающего сознания. Следует отметить, что начиная с «Философии религии» Георга Вильгельма Фридриха Гегеля, именно отношение выделяется в качестве атрибута, характеристики сознания, раскрывающего его природу. И это понятно, поскольку однонаправленное отношение, в отличие от двусторонней связи, является зафиксированным, отрефлексированным, структурированным, воспроизводимым процессом отнесения к внешнему предмету мысли, т. е. организованной направленностью сознания, связанной с действием механизма интенциональности, обращенности сознания во вне.

Можно утверждать, что за теоретическим отношением как установленным, воспроизводимым, осознанно культивируемым типом активности сознания в процессах мышления стоят определенные устойчивые состояния сознания. При подобном подходе теоретическое мышление - это весьма специфические состояния сознания, включенного в процессы мышления субъекта. Данные состояния сознания характеризуются определенной энергий- ностью и имеют органическую природу. Именно наличие состояний сознания с их энергийными характеристиками не позволяет свести проблематику генезиса теоретического мышления к простой интеграции и соединению разных психических функций, например, процессов внимания внутри мышления. Поскольку либо соответствующее состояние сознания, требующее определенной энергетики, реализуется и тогда воспроизводится живая «витальная» форма теоретического отношения к данной ситуации как к предмету познания, либо этого состояния сознания как реальной антропологической органики нет в наличии. В этом случае теоретическое отношение замещается и вытесняется словесными, знаковыми или операциональными определениями. Или, говоря другими словами, либо теоретическое отношение проживает­ся как реальная неотъемлемая характеристика личного опыта, либо вместо неё используются описания чужого опыта.

Состояния сознания, стоящие за теоретическим отношением к действительности, представляют реальные события, в которые можно либо попасть, либо не попасть. Их нельзя свести к некоторым исключительно субъективным формам переживания. Хотя, конечно, человек, с которым случилось состояние сознания, где реализуется теоретическое отношение к ситуации и действительности, обязательно что-то субъективно переживает, ему нечто открывается. Объективность состояния сознания, в котором реализуется теоретическое отношение, гарантируется реальностью процессов мышления, его культурно­историческими средствами и переосваива- емой проблемой, решаемой учащимся.

Возникновение и конституирование теоретического отношения внутри проектной деятельности предполагает выделение того исходного состояния, с которым оказывается связано культивирование теоретического отношения. Нам представляется, что подобное состояние предполагает внешнее незаинтересованное созерцание- вглядывание в различные особенности ситуации проектного преобразования, которое осуществляет субъект проектной деятельности. Важно указать, что теоретическое отношение как форма своеобразного прозрения и даже энергия этого прозрения, представленного в актах выражения, не сводится ни к вещнонатуральным, ни к знаковым, ни к операционным характеристикам, хотя его результаты могут быть выражены при помощи каждого из этих планов.

Идея и исследовательская практика В. В. Давыдова по изучению преобразовательного действия невероятно важна, как и созданная им типология учебных действий - специфического предметного действия, действия моделирования, действия преобразования моделей. В результате этой работы создана архитектоника определенной системы учебных действий. Но при этом может так получиться, что преобразовательное опробующепоисковое действие является генетической точкой формирования особого типа деятельности - деятельности проектирования. В этой деятельности учащийся и ставит задачи освоения будущего в отличие от прошлого и длящегося настоящего, формируя то, что в своих работах Б.Д. Эльконин называет пространством возможностей. Генетически исходная форма в дальнейшем развернутой и развитой проектной деятельности или мыс- ледеятельности исходно представлена в форме преобразующего действия, в котором учащийся ищет принципы преобразования предмета, с которым связан общий способ решения целого класса предметно­практических задач, и нащупывает требования к преобразованию себя. Именно здесь оказываются разделены и связаны два важнейших понимания учебной деятельности и учебной задачи:

1)  учебной задачи как нахождения общего способа решения целого класса предметно-практических задач;

2)  учебной задачи как шага преобразования себя.

Но именно в так понимаемой генетически исходной форме проектной мыследе- ятельности, первоначально кристаллизующей свое смысловое ядро и понимание сути происходящего для ее субъекта вокруг действия преобразования предмета и себя, и следует выявлять условия происхождения теоретического отношения к действительности.

Теоретическое отношение, взятое в своем генезисе, как функция культивирования и активности особых состояний сознания, является предлогическим, пред- знаковым и дооперациональным образованием. Это означает, что проявление возникающего теоретического отношения к действительности можно обнаруживать в визуальных, речевых и шире жестовыразитель­ных следах, но к самим следам эта активность и состояния сознания не сводятся. Поэтому генезис теоретического отношения является одновременно генезисом образа, речевого и визуального знака и логической формы - мыслительных структур, представленных в языке в виде исходных категориальных отношений и диалоге, в виде позиционного места в нем.

Конечно же, не случаен огромный интерес В. В. Давыдова к роли изобразительного искусства в формировании теоретического мышления, и в этом мы видим значение тех выдающихся работ, которые были выполнены при создании практики построения развивающего образования профессором Полуяновым и его коллегами, а затем на новом витке развития теории развивающего образования в работах по генезису воображения в дошкольном возрасте сначала в совместных работах В. В. Давы­дова и В. Т. Кудрявцева, а затем в исследованиях последнего. Считая эти работы выдающимися, в том числе и те, где представлено новое понимание процессов воображения и их связь с мышлением, мы бы хотели обратить внимание на то, что в своем происхождении теоретическое отношение сродни религиозному отношению. Благоговение перед тайной творения мира и таинством обязательного соучастия в этом творении сближает процесс генезиса теоретического отношения с ритуально- мистериальной гимнической практикой.

Эта близость теоретического и религиозного становится почти телесно, материально уловимой при анализе гимназического стихотворения подростка Георга Вильгельма Фридриха Гегеля об элевсин- ских мистериях, посвященного его другу- сокурснику Иогану Христиану Фридриху Гельдерлину, который приводит в одной из своих работ выдающийся современный итальянский философ Джорджио Агамбен.

Особый характер общностно-позици- онного строения гимническо-ритуальной практики, сближающей его структуру с коллективно-распределенной деятельностью обучения, был показан в свое время в работе Н.А. Рубцовой, посвященной анализу гимнической деятельности. Эти связи генезиса теоретического отношения и гимнической деятельности становятся для нас еще более явными в изданной посмертно работе В. Бибихина «Философия поэзии» в разделе его санскритологии, посвященном анализу гимнов Ригведы. Налицо необходимость специального анализа в более широкой рамке генезиса теоретического отношения в учебной деятельности и структур мифа и ритуала, а также происхождения языка в работах В. Н. Топорова, посвященных этимологии, а также структуре индоевропейских ритуалов и мифов. Не предрешая результаты подобного анализа, вместе с тем следует отметить, что в работах и совместных обсуждениях изобразительной практики, а также практики обучения детей дошкольного возраста живописи выдающейся итальянской художницы Элиды Кабасси, работающей в России, появляется идея первозрака, конкретного образа пер- водерева как основы восприятия деревьев, первоцветка как основы вглядывания и обнаружения любых цветков. При этом конституирование и создание подобного графически изображенного первозрака выступает в форме рече-изобразительного жеста.

Подобный тип первообраза связан с созданием особой реальности, отличающейся от наблюдаемых вещей и предметов. Конструктивные возможности первообраза превосходят возможности наблюдения, поскольку они определяют, на что надо смотреть и по отношению к чему прозревать и становиться зрячим, поскольку в первообразе закладывается не только идея предмета, который рассматривается, но и сама способность и возможность воспринимать предмет. Первообраз формирует и сам предмет, и зрительную способность воспринимать предмет. На наш взгляд, такой подход к первообразу сближает его с исходной основой идеального. При подобном подходе идеальное есть специально созданная ритуальная форма творения мира-целого в точке, в конкретном локальном месте через его элемент, где результатом подобного выразительного действия является артефакт, искусственно созданный продукт-произведение. Создание продукта-произведения, воспроизводящего мир-целое, удваивает воспринимаемую реальность. С одной стороны, есть этот продукт-произведение, в идеализован- ной форме воспроизводящее мир-целое, а с другой стороны - сам мир-целое есть порождающая модель предмета действия в ситуации и есть сам предмет. Собственно, в подобной ситуации и развертывается весь набор теоретических отношений, которые определяют всю историческую полноту разных представлений о мышлении: тождество только идеальной модели и предмета, дис=тождество, принципиальное различие идеальное модели и предмета, придание статуса реальности, реального существования только идеальной модели, необходимость преобразования субъекта познания, чтобы он мог соотносить свое понимание с идеальной моделью.

Безусловно, анализ генезиса теоретического отношения и создание условий для инициации определенных состояний сознания, которые являются субъективной стороной процессов мышления, развертывающихся в когнитивно-образовательной общности (общности, осуществляющей процессы образования и познания), требует специальных возрастных нормативов. Эти возрастные нормативы могут разрабатываться на основе специально созданных профессором В. И. Слободчиковым матриц и механизмов возрастного развития. Наличие подобных нормативов и матриц позволяет нарушать и забегать вперед в развитии некоторой гиперфункции при создании специальных учебных сред и специальных учебных материалов, чтобы дальше подтягивать и компенсировать подобные «забегания», создавая полноценные условия для возрастного развития. Наличие развернутой теории возрастного развития становится критически важным моментом, если понимать, что культивируемое теоретическое отношение и связанные с ним специфические состояния сознания могут стать основой личной идентичности и формирования ребенка-мыслителя, будущего юноши-мыслителя. При этом данная мыслительность не должна стать уродством, избыточной рационализацией, рассудочностью, «ботаничностью» и не должна задушить полноценное возрастное развитие других сфер - эмоциональной, волевой и т. д.

В сегодняшней общественно-образовательной, политико-образовательной ситуации, как это показано в работе О. И. Гла­зуновой[II] , происходит столкновение трех принципиально разных укладов:

1)   уклада советской школы с ЗУНами,

2)   с огромной финансовой поддержкой директивно введенного информационного уклада - уклада ЕГЭ;

3)   деятельностного и мыследеятель­ностного уклада, который реализуется в основном в практике экспериментального и инновационного образования.

Полноценное культивирование теоретического мышления возможно только в рамках третьего уклада. В рамках первого и второго уклада теоретическое мышление редуцировано и оказывается сведено либо к запоминанию, либо к практической специализированной сметке. Вместе с тем, школьник, перестающий практически учиться в 11-м классе и готовящийся исключительно к сдаче ЕГЭ, очень часто, как показывают результаты специально проводимых мониторингов, демонстрирует редукцию мыслительных и мыследеятельно­стных способностей и разрушение развернутых форм учебной деятельности. Это проявляется уже за рамками школы - в вузе. Подобные результаты легко обнару­живаемы и, значит, дискуссии о том, нужно ли формировать у школьников развернутые формы теоретического мышления и нужны ли стране мыслители, еще впереди. Становится очевидно, что при реализации модели не догоняющей, а опережающей модернизацию, которую нельзя свести к покупке западных технологий, стране опять требуются гениальные ученые, конструкторы, инженеры и политики. У них должны быть развернутые формы мышления и личностная идентичность мыслителя.

В этих условиях критически важным становится правильное обращение с наследием В. В. Давыдова. Наибольшую опасность по отношению к его теоретическим и практическим результатам мы видим в словесном переназывании результатов, которые можно получить только в специально организованной практике развивающего образования, чтобы эти слова использовать по отношению ко всему массиву российских школ, ничего фактически не делая, меняя лишь образовательно-политические декларации. Подобные вербальные упражнения весьма опасны, поскольку вдруг оказывается, что все школы и все учителя России начинают обучать метапредметам, реализовывать деятельностный подход и формировать универсальные навыки. Формирование же новой модели действительно общенародной, но вариативно разной школы будущего, современной российской школы требует проделывание ровно того, что делал В. В. Давыдов - выдвижения новых философско-дидактических идей, конструирования специальных учебных предметов и знаниевых систем, создания новых методических комплексов для учителей и сценариев ситуаций учения-обучения, разработки инструментария психолого­антропологической диагностики, позволяющей выявлять, какие способности на самом деле и в какой степени выраженности позволяют формировать данные учебные материалы и учебно-методические средства. По-прежнему критическим является введение педагогов в так понимаемую практику развития образования, когда их учат осваивать дидактическое проектирование, методическое сценирование и психолого-антропологическую диагностику. Без проделывания всего набора подобных работ практика развивающего образования сводится к системе странных сложных вербальных упражнений, которые весьма-весьма экзотичны и произвольны.