Психологическая наука и образование
2024. Том 29. № 2. С. 96–111
doi:10.17759/pse.2024290207
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Исследование мотивации педагогов к наставнической деятельности в школах (на примере Санкт-Петербурга)
Аннотация
Статья посвящена исследованию мотивации и готовности педагогов к реализации целевой модели наставничества, выявлению влияющих на этот процесс факторов. Рассмотрены теоретические основы организации наставничества, возможные подходы к изучению стратегий поведения педагогов при его внедрении, даны характеристики их проявлений. Представлены результаты исследования, полученные на выборке педагогов 4 общеобразовательных школ одного из районов Санкт-Петербурга. Использовались методики «Мотивационный профиль», «Определение мотивов трудовой деятельности педагогов», «Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств», «Барьеры, препятствующие освоению инноваций», базирующиеся на общепринятой методологии, апробированном дизайне исследования, методах сбора и анализа данных, что минимизирует влияние систематических и случайных ошибок, обеспечивает достоверность данных. Полученные результаты показывают, что учителя разных школ имеют схожие характеристики готовности к наставнической деятельности, которая в наибольшей степени определяется уровнем мотивации педагогов к ней, характером отношения к наставничеству, степенью понимания его необходимости и важности.
Общая информация
Ключевые слова: наставничество, деятельность , мотивация
Рубрика издания: Психология образования
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2024290207
Финансирование. Исследование выполнено за счет внутреннего гранта ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» (проект № 28ВГ).
Получена: 02.08.2023
Принята в печать:
Для цитаты: Трапицын С.Ю., Граничина О.А., Агапова Е.Н., Жарова М.В. Исследование мотивации педагогов к наставнической деятельности в школах (на примере Санкт-Петербурга) // Психологическая наука и образование. 2024. Том 29. № 2. С. 96–111. DOI: 10.17759/pse.2024290207
Подкаст
Полный текст
Введение
Происходящие изменения в обществе и в образовании отразились на требованиях к педагогическим кадрам. Реализация модели педагога ХХI века предполагает формирование высокопрофессиональной, компетентной, творчески активной личности с доминированием духовно-нравственных качеств [19]. В решении этой задачи важнейшее значение приобретает институт наставничества.
Наставничество – исторически востребованный и апробированный механизм вхождения молодых специалистов в профессиональную деятельность, эффективный инструмент их сопровождения и поддержки, развития их компетентности, один из способов освоения и трансляции инновационных педагогических практик [29]. Росту исследовательского и практического интереса к проблемам наставничества способствует работа по созданию методологии целевой модели наставничества в рамках федеральных проектов «Современная школа», «Молодые профессионалы», «Успех каждого ребенка», рассматривающих наставничество в широком социальном контексте [13; 35].
Организация наставничества в современной школе сталкивается с рядом проблем. Во-первых, эффективность сопровождения и поддержки начинающего учителя педагогом-наставником трудно измерима и неочевидна в виду сложности дифференциации и оценки вклада наставника и наставляемого в профессиональное становление начинающего учителя [32]. Во-вторых, молодые специалисты не всегда готовы следовать рекомендациям старших коллег, и не каждый опытный педагог готов и способен делиться профессиональным опытом, в том числе в связи с его недостаточным осмыслением и систематизацией [37]. Наконец, успешные практики наставничества не всегда становятся предметом исследования, изучения, массового распространения и освоения [25].
Сказанное актуализирует исследования наставничества как инструмента управления профессиональным развитием педагогов [33].
Методология и методы
Модели профессионального развития педагога, актуализации его творческого потенциала анализируются в трудах Т.В. Гаврутенко [4], М.В. Дружининой, А.Н. Загороднюк, Т.В. Кудрявцева, Я.А. Пономарева, И.В. Страхова. Сущностные характеристики и структура наставничества как эффективного средства профессионального развития описаны в трудах Е.А. Дудиной [6], Л.А. Мокрецовой, Н.В. Шараповой, ряда зарубежных авторов [27; 30]. Способы формирования мотивации педагогов к профессиональному развитию и саморазвитию, стимулирования их педагогического творчества в контексте наставнической деятельности исследуются А.Н. Бубновой, О.Г. Давыдовой, И.Л. Пронькиной, Н.Ю. Синягиной.
Теоретические модели наставничества представлены в трудах С.Г. Антипина [1], Н.А. Быковой, Т.В. Дьячковой, С.И. Поздеевой, А.Ю. Помогайбиной, Ю.А. Снегиревой, М.А. Федуловой, Е.И. Чучкаловой и др. Вопросы управления развитием наставничества в школе исследуются в статьях Ю.В. Гаврушевой [5], Н.П. Ивановой, М.Е. Ледовской, И.В. Роздольской и др. Наставничеству как деятельностному сопровождению молодых педагогов посвящены работы С.А. Баркова, Н.Л. Мысливец, С.И. Поздеевой [16], С.Н. Щербинина и др.
В отечественной литературе наставничество преимущественно рассматривается как:
- инструмент создания устойчивой мотивации к саморазвитию [2; 7; 31];
- эффективное средство вхождения в профессию [15; 36];
- способ профессиональной социализации [8; 38];
- механизм поддержки профессионального роста молодого педагога [14; 22];
- технология субъект-субъектного взаимодействия в профессионально-педагогическом сообществе [3; 10; 26];
- синергетическая система самоорганизации и самореализации субъектов образовательной деятельности [9; 20; 39].
Зарубежные авторы (Г. Льюис, Д. Меггинсон, Л. Рай и др.) соотносят наставничество с деятельностью по управлению персоналом. Так, Л. Рай определяет наставничество как «самый успешный метод передачи навыков» [17]. Наставничество по Г. Льюису – это «система отношений с целью получения опыта на рабочем месте» [11]. Д. Меггинсон рассматривает наставничество как способ оказания помощи работнику в построении его профессиональной карьеры, адекватной оценке своих возможностей и мобилизации имеющегося потенциала [24], Д. Клаттербак говорит о «совмещении в себе наставником роли родителя и сверстника, консультирования, коучинга и фасилитации» [28].
Зарубежный опыт организации наставничества сопряжен с поиском эффективных способов передачи опыта и умений в рамках специально формируемой системы поддержки молодого специалиста, получившей название «менторинг», главными принципами которого выступают авторитет наставника, взаимное доверие и равноправие наставника и наставляемого, доброжелательная атмосфера, заинтересованное участие. В такой интерпретации задачи наставничества формулируются как:
- фасилитация вхождения молодого педагога в профессиональную среду;
- обеспечение социализации педагога в новой среде;
- поддержка и закрепление успешного опыта;
- побуждение всех участников процесса к созидательному взаимодействию [12; 34].
И российские, и зарубежные исследователи солидарны в признании важности проблемы мотивации к наставнической деятельности как наставника, так и наставляемого. Проведенный анализ публикаций по этой теме показал, что наибольший интерес вызывают вопросы понимания и признания значимости наставничества, отношения к нему, формирования соответствующих паттернов поведения. Результаты изучения работ российских и зарубежных исследователей позволяют говорить о том, что к часто упоминаемым мотивам наставничества относятся (табл. 1):
Таблица 1. Типология мотивов наставнической деятельности*
№ |
Название мотива |
Содержание |
1. |
Потребность в самореализации и признании |
Стремление приобретения определенного социального статуса, профессионального и общественного признания, повышение удовлетворенности результатами собственного труда |
2. |
Потребность в аутентификации со значимым человеком |
Стремление быть похожим на авторитетную личность, завоевание и укрепление личного авторитета |
3. |
Потребность в руководстве (власти) |
Стремление к занятию руководящей должности, расширению властных полномочий, получение возможности влиять на деятельность других людей, контролировать и оценивать их действия и поступки |
4. |
Потребность в деятельностной активности |
Стремление к более активному участию в процессах организации, социально значимой деятельности, увеличению вклада в общий результат |
5. |
Потребность в позитивном подкреплении |
Стремление к получению благ, определяемых должностью (престиж, материальное поощрение, льготы и пр.) |
6. |
Потребность в самосовершенствовании |
Стремление к повышению собственной компетентности, профессиональному росту, мастерству |
7. |
Потребность в достижении успеха |
Стремление к достижению значимых результатов деятельности, лидерству, постановке амбициозных целей |
8. |
Потребность в избегании неудач |
Стремление не вызвать неудовольствия и нареканий руководства, избежать наказания, лишения привилегий и пр. |
9. |
Потребность в общении, эмоциональных контактах |
Стремление к установлению и поддержанию конструктивных взаимоотношений с другими людьми, к межличностному взаимодействию |
10. |
Чувство долга и ответственности |
Стремление к добросовестному выполнению порученного дела, перфекционизм, проявление высокого уровня социальной ответственности |
Условные обозначения. * – применимо как к наставникам, так и к наставляемым.
Характеристикой наставнической деятельности выступает готовность к ней педагогов, причем как наставников, так и наставляемых. По нашему мнению, инициировать наставническую деятельность вообще не следует в случае неподготовленности к ней педагогов, поскольку существует риск, что в этом случае наставничество будет осуществляться формально или поддерживаться исключительно на основе жесткого администрирования.
Интерпретация понятия «готовность к наставнической деятельности» базируется на двух основных подходах: субъектном и операционально-деятельностном. В первом из них (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков, А.А. Деркач и др.) готовность педагога к наставничеству осмысляется как актуализация его базовых ценностей, установок, потребностей и выражается через систему профессиональных и личностных качеств, субъектное восприятие важности данного процесса и значимости его результатов. Второй подход (Ф. Генов, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин, Д.Н. Узнадзе, А.Ц. Пуни и др.) определяет готовность с позиций операциональной структуры наставнической деятельности, наличия у педагога четкого понимания алгоритма и соответствующих компетенций для ее осуществления. На наш взгляд, продуктивным является не противопоставление этих подходов, а их интеграция в целостную модель формирования готовности педагога к наставнической деятельности.
По аналогии с исследованиями В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой можно говорить о рефлексивной, когнитивной, технологической, мотивационной составляющих готовности к наставничеству [21].
Рефлексивный компонент готовности связан с осмыслением, осознанием потребностей, ожиданий, целей наставничества, пониманием собственных возможностей, накопленного профессионального опыта, готовностью к его передаче. Рефлексия создает условия для самосовершенствования и самореализации наставника и наставляемого.
Когнитивный компонент как совокупность предметных и психолого-педагогических знаний, владение способами трансляции методических систем и педагогического опыта создает основу формирования конкретного содержания и технологий наставнической деятельности.
Технологический компонент связан с непосредственной реализацией наставничества, с умением разрабатывать и внедрять его разнообразные модели, проводить анализ проблем и собственных возможностей по их разрешению, формулировать цели, способы, средства наставнической деятельности, прогнозировать ее результаты, осуществлять контроль и коррекцию.
Важнейшей в структуре готовности к наставничеству является мотивационная составляющая, отражающая устойчивую потребность в нем; стремление к изменению своей позиции и активности участия в образовательном процессе, осознание необходимости обогащения профессиональной деятельности. Эти потребности выступают ведущими побудительными мотивами участия в наставнической деятельности.
Аналогичные структуры готовности представляют О.А. Бекетова, И. Дерновский, Т.Д. Куранова, Н.С. Пономарева, Т.А. Прищепа, С.А. Трифонова, Г.Н. Фомицкая, Т.С. Базарова, обозначая знаниевый, эмоциональный и деятельностный компоненты [23].
Цели исследования заключались в установлении структуры мотивов педагогов, определяющих их готовность к наставнической деятельности, оценке значимости факторов, влияющих на мотивационный и другие (когнитивный, операциональный, эмоционально-волевой) компоненты готовности к наставнической деятельности, а также в выявлении типичных затруднений, с которыми сталкиваются педагоги при ее осуществлении. Мы исходили из предположения, что при общей наибольшей значимости мотивационного компонента готовности структура мотивов, модальность и степень влияния факторов в конкретных школах могут различаться, что в существенной мере зависит от менеджмента образовательной организации.
В исследовании приняли участие 136 педагогов 4 школ одного из районов Санкт-Петербурга, по 34 педагога от каждой школы, имеющих опыт наставнической деятельности. Возраст педагогов – 34-56 лет, 39% из них имеют высшую категорию, 43% – первую, 18% – не имеют категории, 92% респондентов составляли женщины.
Результаты исследования
Исследование базировалось на известной методике Ш. Ричи и П. Мартина «Мотивационный профиль» [18], позволяющей не только выявить мотивы, побуждающие педагогов к наставнической деятельности или создающие барьеры к ней, но и оценивать степень их выраженности.
Первый вопрос анкеты касался понимания педагогами важности наставничества для развития школы и лично для них. 100% респондентов отметили высокую актуальность и значимость наставничества для современного образования. К факторам, побуждающим к наставнической деятельности, они отнесли (табл. 2, рис. 1):
Таблица 2. Факторы, побуждающие к наставнической деятельности
Код мотива |
Содержание мотива |
Количество выборов (%)* |
|||
Шк1 |
Шк2 |
Шк3 |
Шк4 |
||
А |
Потребность в проявлении деятельной активности |
14,7% |
8,7% |
11,8% |
14,7% |
Б |
Потребность в профессиональном признании, достижении значимых результатов |
31,9% |
14,7% |
5,9% |
20,6% |
В |
Потребность в улучшении деятельности школы, повышении личного вклада в общий результат |
26,5% |
17,4% |
20,6% |
26,5% |
Г |
Потребность в новом виде деятельности, преодолении рутины |
5,9% |
5,9% |
14,7% |
5,9% |
Д |
Потребность в осмыслении и систематизации собственного педагогического опыта |
11,8% |
11,8% |
11,8% |
11,8% |
Е |
Потребность в самосовершенствовании и самореализации |
17,4% |
20,6% |
23,2% |
14,7% |
Ё |
Потребность в общении, эмоциональных контактах |
5,9% |
0% |
20,6% |
11,8% |
Ж |
Потребность в получении дополнительных льгот и привилегий |
20,6% |
23,2% |
2,9% |
5,9% |
З |
Потребность в руководстве (власти) |
23,2% |
20,6% |
5,9% |
2,9% |
И |
Стремление к улучшению качества образования |
8,7% |
20,6% |
11,8% |
11,8% |
К |
Страх за последствия отказа от выполнения поручения руководства |
0% |
0% |
5,9% |
5,9% |
Условные обозначения. * – количество выборов мотивов респондентами не ограничивалось. Процент в таблице отражает долю от 34 педагогов каждой школы, выбравших соответствующий мотив.
Рис. 1. Мотивы, побуждающие педагогов к наставнической деятельности
Проверка гипотезы о влиянии школы на структуру мотивации педагогов к наставнической деятельности по параметрическому t-критерию Стьюдента для независимых выборок на уровне значимости a=0,05 выявила наличие статистически значимых различий во всех 4 группах респондентов. При этом наиболее существенное влияние на мотивацию педагогов к наставнической деятельности оказывают не внешние, а внутренние факторы (менеджмент школы).
На рис. 2 представлены мотивационные профили педагогов исследуемых школ.
Рис. 2. Мотивационный профиль исследуемых школ
В школе 1 (Шк1) заметны диспропорции мотивационного профиля, высокие оценки значимости одних факторов при низких оценках прочих. Педагоги ориентированы на административную (в том числе материальную) поддержку, профессиональное и общественное признание и рассматривают наставничество как эффективный способ совершенствования деятельности школы. В целом педагогический коллектив готов к внедрению наставничества при условии, что оно будет осуществляться целенаправленно, по продуманному плану, без внешнего давления и формализма, при достаточном ресурсном обеспечении и с учетом возможностей школы.
У педагогов школы 2 (Шк2) присутствует стремление к профессиональному и общественному признанию при невысоком уровне потребности в систематизации педагогического опыта и улучшении деятельности школы. Для них характерно отсутствие стремления к постановке амбициозных целей и решению сложных задач. Ведущим мотивом участия в наставнической деятельности выступает желание получать достойную оплату за выполнение дополнительных обязанностей.
Для педагогов школы 3 (Шк3) важны взаимоотношения в педагогическом коллективе, благоприятный психологический климат, комфортные условия труда. Присутствует готовность к нововведениям, к участию в экспериментальной работе. Коллектив нацелен на самосовершенствование, профессиональный рост, возможность проявить себя и повысить имидж школы. Материальные стимулы наставнической деятельности не имеют решающего значения.
В школе 4 (Шк4) наблюдается наибольшее разнообразие мотивов. Педагогам важнее не вознаграждение, а вовлеченность в дела школы, открытость администрации и постоянное информирование, поддержка инициатив и признание достижений. Они считают наставничество не только необходимым условием профессионального роста, но и интересной и социально значимой работой.
Для оценки готовности к наставнической деятельности вполне релевантным представляется апробированный инструментарий, предложенный С.А. Трифоновой [20].
В качестве показателей для оценки готовности респондентами названы (табл. 3):
Таблица 3. Показатели готовности педагогов к наставнической деятельности
Компоненты |
Показатели |
Мотивационный |
Интерес к наставнической деятельности |
Удовлетворенность процессом и результатами наставнической деятельности |
|
Потребность в самосовершенствовании и саморазвитии |
|
Эмоционально-волевой |
Упорство в достижении желаемого результата |
Принятие ответственности и риска |
|
Способность контролировать свои чувства и эмоции |
|
Создание доброжелательной атмосферы и заинтересованного участия |
|
Операциональный |
Умение планировать и проводить педагогический эксперимент |
Умение оценивать эффективность наставнической деятельности |
|
Умение работать в электронной образовательной среде, разрабатывать инновационные образовательные технологии |
|
Умение создавать современные образовательные ресурсы с использованием методического потенциала наставничества |
|
Умение тиражировать передовой педагогический опыт с учетом условий образовательного учреждения |
|
Когнитивный |
Знание основ психологии и педагогики |
Наличие опыта преподавания дисциплин |
|
Владение методами педагогического исследования |
|
Знание основ и наличие опыта наставнической деятельности |
Далее определялась степень значимости для респондентов компонентов готовности (табл. 4).
Таблица 4. Оценка важности компонентов наставнической деятельности
Компонент |
% выборов |
Мотивационный |
52,9 |
Эмоционально-волевой |
22,8 |
Операциональный |
15,4 |
Когнитивный |
8,9 |
Итого: |
100 |
Опрос показал, что респонденты, независимо от степени их активности в наставнической деятельности, полагают наиболее значимым мотивационный компонент (52,9% выборов). Важность «операционального компонента» респонденты обосновывают необходимостью расширения возможностей и осознанности выбора педагогически целесообразных технологий решения профессионально-педагогических задач, а также важностью развития компетенций по планированию и проведению педагогических экспериментов, тиражированию передового педагогического опыта и т.п. Лишь 8,9% респондентов указали на важность «когнитивного компонента», что отражает общее с менеджментом школы заблуждение, что наставническая деятельность не требует специальной подготовки.
Оценка готовности педагогов к наставнической деятельности проводилась по аналогии с методикой Т.С. Соловьевой «Определение уровня новаторства учителей в школьном коллективе», позволяющей дифференцировать педагогов по типам отношения к деятельности (рис. 3).
Рис. 3. Группы педагогов по отношению к наставнической деятельности
К «группе А» относится 13,75% респондентов, отметивших, что они увлечены идеей наставничества, сами нередко и по собственной инициативе выступают в роли наставников, готовы активно участвовать в разработке и внедрении инновационных моделей наставничества в своей школе.
Большая часть опрошенных (66,25%) принадлежит к «группе В», они признают необходимость и важность наставничества, считают его естественным процессом совершенствования деятельности школы и выражают готовность включиться в его внедрение. Педагоги этой группы проявляют интерес к наставничеству, но считают, что для его успеха необходимо создание условий и настойчивость руководства, готовы участвовать в нем при грамотной организации, четкой постановке задач и определении ответственности.
В «группу С» входят 17,5% респондентов, сдержанно относящихся к наставничеству, не выражающих стремления стать наставниками, но и не готовых решительно отказываться от подобного предложения руководства. Они склонны к проявлению осторожности в суждениях и оценках, но не высказывают откровенно критического отношения к наставничеству и скептицизма по поводу перспектив его внедрения.
«Группа D» (2,5%) сомневается в целесообразности и эффективности наставничества. Как правило, такие педагоги предпочитают работать «по старинке», не желают выходить из «зоны комфорта».
В «группу Е» категорически не желающих принимать участие в наставнической деятельности, низко оценивающих ее потенциал и результативность, негативно настроенных к ее внедрению не попал ни один из опрошенных педагогов.
Анализ затруднений, препятствующих включенности педагогов в наставническую деятельность, проводился по авторской методике «Определение затруднений педагогов при осуществлении наставнической деятельности» (табл. 5).
Таблица 5. Затруднения, препятствующие вовлеченности педагогов в наставническую деятельность
Характеристики деятельности, вызывающие затруднения |
Процент выборов |
Неспособность осуществлять обобщение и систематизацию собственного педагогического опыта |
92 |
Невладение техниками наставничества |
89,3 |
Формализм при внедрении наставничества, рост отчетности, отсутствие стимулов |
89,3 |
Плохая организация наставничества, отсутствие четкого определения функций и полномочий, низкая информированность |
89,3 |
Подготовка наставляемых к участию в конкурсах |
83,9 |
Сложность адаптации к изменениям в содержании и условиях деятельности, страх перед новой деятельностью |
83,9 |
Трудность активизации профессиональной деятельности наставляемых, отсутствие их заинтересованности |
81,2 |
Большая нагрузка, нехватка времени, отсутствие умений самоорганизации |
78,5 |
Отсутствие опыта проведения научно-педагогических исследований, организации исследовательской деятельности наставляемых |
75,8 |
Профессиональное и личностное самосовершенствование в процессе наставнической деятельности |
70,4 |
Трудности коммуникации с наставляемыми |
59,6 |
Неумение вступать во взаимодействие с профессиональным сообществом |
54,2 |
Слабое знание учебного предмета и методики его преподавания наставляемыми |
51,5 |
Трудности использования информационных технологий |
48,8 |
Неумение прогнозировать потенциальные затруднения наставляемых. Адаптация содержания наставничества к интересам и потребностям наставляемых |
43,4 |
Респонденты отметили, что меры материальной поддержки на начальном этапе внедрения целевой модели наставничества были минимальными в связи с отсутствием формализации функционала и ответственности наставников. Эта работа была организована через наиболее активных и мотивированных педагогов, принявших на себя основную нагрузку, они же занимались непосредственной организацией процесса: разработкой локальных документов и шаблонов отчетов, определением пар с учетом личностных особенностей и интересов участников, распределением обязанностей, делегированием полномочий и пр. Представители всех школ отметили, что при внедрении целевой модели наставничества они ощущали заинтересованность и поддержку администрации школ, после документального оформления и закрепления статуса наставникам регулярно выплачивались премии и стимулирующие надбавки. Респонденты обратили внимание на административную поддержку инициатив по участию наставников и наставляемых в различных конкурсах, конференциях, семинарах и других значимых для школы мероприятиях.
Обсуждение и выводы
Парадигмальный сдвиг в современной педагогике диктует необходимость переосмысления и научного обоснования феномена наставничества в его современной интерпретации. Успех модернизации образования во многом будет определяться компетентностью и авторитетом педагогов-наставников, уровнем их методического мастерства, готовностью к осмыслению и трансляции лучших педагогических практик, что требует создания целенаправленной и комплексной системы подготовки наставников. Условием успешности наставничества выступают мотивация и позитивное отношение к нему наставников и наставляемых, понимание роли наставничества в профессиональном становлении и развитии современного учителя.
Анализируя практику организации наставничества в исследуемых школах, можно дифференцировать ролевые модели участников наставнической деятельности в зависимости от выбранных ими стратегий поведения.
- Инициативная разработка содержания, форм и способов наставнической деятельности и их активное внедрение, готовность к существенным затратам времени и сил. По данным наших исследований, данную стратегию реализуют 1-2% педагогов-наставников.
- Самодеятельная активность в наставнической деятельности – стратегия поведения, предполагающая явно выраженную поддержку педагогом института наставничества и заинтересованное участие в его внедрении. Этой модели поведения следуют около 10% педагогов-наставников.
- Демонстративная активность под давлением руководства, педагогического коллектива и/или обстоятельств. Данная стратегия заключается в формальном исполнении функций наставника при умеренной степени активности, которая может совсем исчезнуть при возникновении затруднений. Такой стратегии следует самая многочисленная – 60-65% – группа педагогов-наставников.
- Пассивное наставничество. Характеризует стратегию избегания непосредственного участия в наставнической деятельности, обсуждении ее содержания и организационных форм, неготовность к принятию ответственности, сопряженной с наставничеством. Доля таких педагогов оценивается примерно в 20%.
- Активное сопротивление внедрению наставничества, проявляющееся в различных формах: его критике как ненужного, неэффективного и даже вредного; в обвинении активных наставников в корыстных побуждениях; в апеллировании к прежнему успешному опыту в отсутствии наставничества; в действиях, затрудняющих процесс внедрения наставничества или прямо направленных против него. Такую позицию, по данным исследования, занимают 4-5% педагогов.
Полученные данные о готовности педагогов к наставнической деятельности и ведущих мотивах участия в ней свидетельствуют о недостаточно осознанной работе руководителей школ по формированию положительной мотивации к наставничеству, слабом знании мотивов, побуждающих учителей к активности, способов их актуализации. Показательно, что 100% принявших участие в исследовании педагогов отмечают важность наставничества для современного образования и признают необходимость его грамотной организации, в целом позитивно относятся к наставничеству при условии его целенаправленного и продуманного внедрения при достаточном ресурсном обеспечении и с учетом возможностей школы. Более 50% респондентов считают мотивационную готовность к наставнической деятельности главным фактором ее успешности. Побудительные мотивы педагогов к участию в наставнической деятельности имеют значимые различия и детерминируются разными факторами, отражающими специфику школ. Это означает, что при общей концептуальной рамке нет и не может быть универсальной модели и универсальной технологии внедрения наставничества, система будет жизнеспособной и эффективной только в том случае, если она проектируется и реализуется с учетом условий и особенностей конкретной школы и при активном участии работающих в ней педагогов. В этой связи перспективными представляются дальнейшие исследования взаимосвязи готовности педагогов к наставнической деятельности с внутриорганизационными факторами – управленческими моделями и стилем управления, степенью поддержки данной деятельности руководством, уровнем организационной культуры, ресурсным и методическим обеспечением и пр., а также влияния готовности педагогов к наставнической деятельности на ее результативность, уровень успешности и достижения школы.
Литература
- Антипин С.Г. Традиции наставничества в истории отечественного образования: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2011. С. 30.
- Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С. Наставничество в образовании: нужен хорошо заточенный инструмент // Профессиональное образование и рынок труда. 2019. № 3. С. 4–18. DOI:10.24411/2307-4264-2019-10301
- Ваганова О.И., Гладкова М.Н., Кобалян А.А. Формы и виды наставничества педагогических работников в образовательных организациях // Проблемы современного педагогического образования. 2022. № 76-3. С. 49–52.
- Гаврутенко Т.В. Организационно-педагогические условия развития наставничества учителей: управленческая практика / Т.В. Гаврутенко, Л.А. Мокрецова // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2022. № 1(34). С. 135–140. DOI:10.36809/2309-9380-2022-34-135-140
- Гаврушева Ю.В. Управление развитием системы наставничества в образовательной организации // Символ науки. 2021. № 12-2. С. 78–80.
- Дудина Е.А. Наставничество, как особый вид педагогической деятельности: сущностные характеристики и структура // Вестник Новосибирского гос. педагогического университета. 2017. Т. 7. № 5. С. 25–36. DOI:10.15293/2226-3365.1705.02
- Илалтдинова Е.Ю., Фролова С.В. Проблемы и зарубежный опыт технологизации наставничества в профессиональном развитии педагога // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 53. С. 17.
- Кашаев А.А., Петренко А.А. Управление наставнической деятельностью по развитию профессионализма педагогов в школе // Психолого-педагогический поиск. 2022. № 4(64). С. 49–60. DOI:10.37724/RSU.2022.64.4.006
- Кузнецов А.Н. Аспекты методологии наставнической деятельности как научная основа ее регламентации // Психолого-педагогический поиск. 2023. № 3(67). С. 16–25. DOI:10.37724/RSU.2023.67.3.002
- Ладилова Н.А. Цифровые ресурсы в практике наставнической деятельности российских образовательных организаций // Вестник МГПУ. Серия: Информатика и информатизация образования. 2022. № 3(61). С. 95–112. DOI:10.25688/2072-9014.2022.61.3.09
- Льюис Г. Менеджер-наставник. М.: Баланс Клуб, 2002. 192 с.
- Марголис А.А. Институционализация наставничества как ресурс профессионального развития российских педагогов / А.А. Марголис, Е.В. Аржаных, М.Р. Хуснутдинова // Вопросы образования. 2019. № 4. С. 133–159. DOI:10.17323/1814-9545-2019-4-133-159
- Медведев Я.В. Развитие феномена «наставничество» в педагогической науке и практике // Человек и образование. 2022. № 4. С. 151–157. DOI:10.54884/S181570410018647-6
- Мухаметзянова Ф.Ш., Исланова Н.Н. Наставничество как механизм поддержки профессионального развития педагогов // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. Т. 8. № 5. С. 8.
- Палитай И.С., Попова С.Ю., Селезнева А.В. Наставничество как технология работы с молодыми лидерами в современной России: психологические основания и возможности реализации // Образование личности. 2019. № 3-4. С. 19–27.
- Поздеева С.И. Наставничество как деятельностное сопровождение молодого специалиста: модели и типы наставничества // Научно-педагогическое обозрение. 2017. № 2(16). С. 87–91. DOI:10.23951/2307-6127-2017-2-87-91
- Рай Л. Развитие навыков эффективного общения / Пер. с англ. В. Германова. СПб.: Питер, 2002. 288 с.
- Ричи Ш., Мартин П. Управление мотивацией: Учеб. пособие для вузов / Пер. с англ., под ред. проф. Е.А. Климова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. 399 с.
- Рубцов В.В., Марголис А.А. Учитель для новой школы: модернизация педагогического образования в России // Образовательная политика. 2010. № 4(42). С. 42–55.
- Себельдина Е.В. Формирование психолого-педагогической готовности опытных сотрудников к наставнической деятельности // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 68-4. С. 144–146.
- Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.
- Федоров О.Д., Ящук Н.Р. Онтологическая модель наставничества молодых учителей // Ярославский педагогический вестник. 2021. № 5(122). С. 38–49. DOI:10.20323/1813-145X-2021-5-122-38-49
- 23. Фомицкая Г.Н., Базарова Т.С. Оценка готовности учителя к наставнической деятельности в общеобразовательной организации // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2023. Т. 8. № 9. С. 1015–1022. DOI:10.30853/ped20230148
- Челнокова Е.А., Тюмасева З.И. Эволюция системы наставничества в педагогической практике // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6. № 4. С. 12–15. DOI:10.26795/2307-1281-2018-6-4-11
- Aparicio-Molina C., Sepúlveda-López F. Teacher Professional Development: Perspectives from a Research Experience with Teachers // Online Submission. Revista Electrónica Educare. May-Aug 2023 (ED629326). Vol. 27. No. 2. P. 1–16.
- Brandisauskiene A., Cesnaviciene J., Miciuliene R., Kaminskiene L. What Factors Matter for the Sustainable Professional Development of Teachers? Analysis from Four Countries // Journal of Teacher Education for Sustainability. 2020. Vol. 22. Issue 2. Р. 153–170. DOI:10.2478/jtes-2020-0022
- Cassels W., Alvero K., Pierson R. Leading toward improvement // Internal Auditor. Jun 2018. Vol. 75. Issue 3. P. 41–45.
- Clutterbuck D. Everyone Needs A Mentor. CIPD – Kogan Page. 5th edition. 205 p.
- Dey M., Lim L., Ross F. The impact of mentoring: How to build on success // Journal of Accountancy. 2021. Vol. 232. Issue 3. P. 29–36.
- Drew J. How to Start and Run a Mentoring Program // Journal of Accountancy. Mar 2014. Vol. 217. Issue 3. P. 34–39.
- Janesko C. Mentorships That Work: Successful Mentoring Programs Can Improve Communication And Leadership Skills And Result In Career-Spanning Relationships // Internal Auditor. Oct 2020. Vol. 77. Issue 5. P. 47–51.
- Loesch B.L. Professional Development: How Can It Best Be Delivered? // Illinois Reading Council Journal. Summer 2023. Vol. 51. Issue 3. P. 14–24. DOI:10.33600/IRCJ.51.3.2023.14
- Meutstege K., Van Geel M., Visscher A. Evidence-Based Design of a Teacher Professional Development Program for Differentiated Instruction: A Whole-Task Approach // Education Sciences. Oct. 2023. Vol. 13. Issue 10. P. 985. DOI:10.3390/educsci13100985
- Meyer C. Mentoring for executives and managers // Journal of Accountancy. 2017. Vol. 223. Issue 3. P. 1–4.
- Montgomery B.L., Sancheznieto F., Dahlberg M.L. Academic Mentorship Needs a More Scientific Approach // Science & Technology. 2022. Vol. 38. Issue 4. P. 84–87.
- Qin X., Liu S. The relationship between principal support, teacher professional identity, and teacher professional learning in China: Investigating gender differences // Psychology in the Schools. Dec. 2023. Vol. 60. Issue 12. P. 4871–4884. DOI:10.1002/pits.23066
- Tay L.Y., Ramachandran K., Ong Woei L.M., Towndrow P.A. Empowerment through distributed leadership in reconciliating tensions and dilemmas in teacher professional development // Teacher Development. Nov. 2021. Vol. 25. Issue 5. P. 647–668. DOI:10.1080/13664530.2021.1939133
- Wibowo D. The role of school culture in teacher professional development for peace education: the case of Sukma Bangsa School Pidie in post-conflict Aceh, Indonesia // Journal of Peace Education. Aug. 2022. Vol. 19. Issue 2. P. 182–204. DOI:10.1080/17400201.2021.2015573
- Wright J. R. Leading the way to success // Journal of Accountancy. Jan. 2018. Vol. 225. Issue 1. P. 26–26.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 287
В прошлом месяце: 58
В текущем месяце: 18
Скачиваний
Всего: 128
В прошлом месяце: 19
В текущем месяце: 3