Требования к рефлексивно-аналитической компетентности учителя начальных классов с позиций ФГОС*

747

Аннотация

Актуальность работы связана с введением нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и предъявлением иных требований к профессионализму учителя. В статье дано представление авторской группы о структуре профессиональных компетенций учителя начальных классов с точки зрения нового стандарта. Более подробно описано содержание рефлексивно-аналитической компетенции как одной из важнейших. Компетенции определены как умения, формирующиеся в ходе профессиональной деятельности, что предполагает отказ от обсуждения задатков и предпосылок к педагогической деятельности. На основе результатов пилотажного исследования показано, в какой последовательности видят педагоги появление отдельных составляющих рефлексивно-аналитической компетенции в ходе своей профессиональной деятельности. Результаты исследования позволяют дать рекомендации для изменения практики подготовки будущих учителей и условий совершенствования профессионального мастерства учителя. Продемонстрирован образец экспертного листа как вариант внешних требований и способа оценки рефлексивно-аналитической компетенции учителя.

Общая информация

* Исследование выполнено в рамках федеральной целевой программы «Научные и научнопедагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 годы», госконтракт № П612 от 07.08.2009.

Ключевые слова: аттестация, компетенции, профессиональный стандарт, структура профессиональных компетенций учителя, рефлексивно-аналитические компетенции, экспертиза в образовании

Рубрика издания: Тематические сообщения

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Репина О.К. Требования к рефлексивно-аналитической компетентности учителя начальных классов с позиций ФГОС // Психологическая наука и образование. 2010. Том 15. № 4. С. 100–106.

Полный текст

 

Актуальность работы обусловлена внедрением ФГОС и предъявлением новых требований к профессионализму учителя.

Согласно новым стандартам педагог, реализующий ООП начального общего образования, должен уметь:

- оценивать текущее состояние и потенциал развития обучающегося;

-    выбирать и применять современные образовательные технологии, адекватные поставленным целям;

-    использовать данные профессионального мониторинга для планирования и реализации педагогической деятельности;

-    использовать современные способы оценочной деятельности;

-    осуществлять профессиональную рефлексию;

-    анализировать программы, учебно­методические комплексы и отдельные дидактические материалы;

-    разрабатывать программы внеурочной деятельности и дидактические материалы.

Это предъявляет особые требования к компетенциям учителя. Компетенции мы в своей работе рассматриваем как совокупность заданных извне требований к знаниям, умениям, навыкам субъекта, необходимым для достижения определенного качества выполняемой деятельности, в отличии от компетентностей, которые понимаем как владение человеком соответствующей компетенцией [1; 2; 3].

Раскрывая содержание понятий «компетенция» и «компетентность», мы сознательно уходим от термина «способности», заменяя его термином «умение». Тем самым мы отсекаем необходимость обсуждения задатков и предпосылок педагогического профессионализма, противопоставляем нашу позицию представлениям о врожденности педагогического мастерства. Вместо этого мы рассматриваем компетенции как умения, которые формируются в процессе профессиональной деятельности или в ходе профессионального обучения. В этом наша позиция согласуется с представлениями авторами нового ФГОС, где компетентность понимается как «... новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки...» [5].

В нашей работе в структуре профессиональной компетенции учителя выделено девять компетенций: методическая, организационная, социальная, коммуникативная, информационная, рефлексивно­аналитическая, правовая, результативность, профессиональные знания.

В этой работе внимание уделено только рефлексивно-аналитической компетенции ввиду ее особой важности и специфичности. Рефлексия является важнейшей характеристикой теоретического мышления, формируемого у школьников. Но для того чтобы рефлексивные способности были сформированы у детей, сам учитель должен обладать хотя бы основами рефлексивного анализа.

Под рефлексивно-аналитической компетенцией мы понимаем умение педагога осуществлять аналитическое (логически обоснованное) осмысление своей педагогической деятельности и принимать решения по ее оптимизации.

Для формирования нового педагогического профессионализма учителя должны быть заданы развернутые требования к его профессиональной деятельности, в частности к рефлексивно-аналитическим умениям. На основании анализа нормативных документов нами было определено следующее содержание этой компетенции учителя.

1.   Умеет оценивать текущее состояние и динамику освоения ребенком основной образовательной программы.

2.   Умеет ставить цели на успехи в предметной сфере учащихся.

3.   Умеет ставить цели на достижение учащимися метапредметных результатов.

4.   Умеет адекватно оценивать текущее состояние и динамику интеллектуального, морального, волевого развития ребенка.

5.   Умеет правильно определять причины недостаточно эффективного продвижения ребенком в освоении образовательной программы. (Умеет правильно (адекватно) выделить трудности в освоении учебных предметов, возникающие у каждого ученика.)

6.   Умеет оценивать сформированность у учащихся учебных действий (общеучеб­ных умений).

7.   Умеет анализировать существующие программы, сравнивать их по разным основаниям (целям, используемым средствам и др.).

8.   Умеет выбирать и применять современные образовательные технологии и технологии оценки, адекватные поставленным целям.

9.   Умеет использовать данные профессионального мониторинга (психологического, социального, медицинского) для планирования и реализации педагогической деятельности.

10.   Умеет определять недостатки, ограничения в своей работе (в целом).

11.   Адекватно оценивает результативность своей педагогической деятельности.

12.   Умеет оценивать (определять) методические приемы, требующие дополнительной работы и совершенствования.

13.   Умеет адекватно оценивать собственные знания и умения по методике проведения урока.

Проводимое нами исследование направлено на разработку модели оценки профессиональных компетенций учителя начальной школы с точки зрения стандартов общего образования второго поколения. Однако в рамках этой работы нас заинтересовал более частный вопрос о том, как сами учителя начальных классов субъективно оценивают порядок появления отдельных рефлексивно­аналитических умений в своей собственной профессиональной деятельности.

В исследовании приняли участие 40 учителей начальных классов в возрасте от 22 до 60 лет со стажем работы от 2 до 40 лет, работающие в г. Набережные Челны. Сбор данных проводился с помощью специально составленной анкеты.

Учителям был представлен перечень качеств, составляющих содержание рефлексивно-аналитической компетенции, и предложено определить период их появления в своей профессиональной деятельности: период профессионального образования, первые 5 лет работы, период 5-10 лет работы; 11-15 лет работы; свыше 15 лет работы.

Изначально мы предположили, что раньше всего учителя отметят появление умений, связанных с анализом собственной деятельности, затем умений оценивать продвижение в учебной деятельности детей, а в последнюю очередь - умений анализировать учебный материал образовательных программ. Однако наша гипотеза подтвердилась лишь частично.

Раньше всего учителя отметили появление таких умений:

•   умение ставить цели на достижение успехов в предметной сфере учащихся;

•   умение оценивать текущее состояние и динамику освоения ребенком учебной программы;

•   умение оценивать сформированность у учащихся учебных действий.

Выбор учителей показывает, что ранее всего в их рефлексивном поле появляются представления о том предметном результате, который должен быть получен в ходе обучения школьников. На наш взгляд, это отражает их ориентацию на «знаниевый» подход к образованию.

Логично, что определив общие цели, учитель начинает определять, как каждый ребенок продвигается к освоению программы. Однако то, что постановка целей на достижение успеха в предметной сфере по субъективным представлениям учителей предшествует появлению умений оценивать динамику освоения учебной программы каждым ребенком, демонстрирует, что изначально цели ставятся в общем, на весь учебный класс, пока без учета индивидуальных особенностей детей.

Достаточно высокий ранг получило такое умение, как оценка сформированности у учащихся учебных действий. Этот факт может с одной стороны отражать принятие новых требований ФГОС, а с другой - демонстрировать пассивное сопротивление учителей «мы всегда это делали; мы научились этому сразу, как только начали работать в школе и т. д.».

Далее по порядку учителя отмечают появление таких умений:

•умение адекватно оценивать текущее состояние и динамику развития ребенка (интеллектуального, морального, волевого и др.);

•   выделять причины трудностей, возникающих у ученика, в освоении учебных предметов;

•   определять недостатки, ограничения в собственной деятельности (в целом);

•   оценивать методические приемы в собственной деятельности, требующие дополнительной работы.

Эти частные компетенции связаны с умением оценивать развитие ребенка; динамику в его развитии и обучении; причины недостаточно эффективного обучения и развития ребенка. Более позднее появление этих умений мы связываем с тем, что, по-видимому, их формирование происходит не в процессе профессионального обучения, а лишь в результате собственной педагогической деятельности. Действительно, студенты редко ставят перед собой задачи на оценку актуального уровня и динамику развития ребенка, ориентируясь на ситуативные задачи, связанные с проведением отдельного урока и освоением школьниками содержания конкретного урока.

Позднее всего, по мнению учителей, у них формируются:

•умение использовать данные профессионального мониторинга (психологического, социального, медицинского) для планирования и реализации педагогической деятельности;

•   умение анализировать существующие программы, сравнивать их по разным основаниям (целям, используемым средствам и др.);

•   умение адекватно оценивать результативность своей педагогической деятельности;

•   умение выбирать современные образовательные технологии, адекватные поставленным целям.

Мы предполагаем, что на начальных этапах работы педагоги не видят необходимости использовать данные профессионального мониторинга в своей деятельности. Вероятно, обращение к данным профессионального мониторинга происходит тогда, когда учитель осознает беспомощность своих методов работы в получении результата. Возможно, что игнорирование этих данных связано с отсутствием соответствующих требований к учителю, побуждающих его ориентироваться на результаты психологического и других видов обследований. Данная работа отсутствует и в учебных заведениях. Так, будущие школьные психологи изучают методы психологического обследования и их применимость в педагогической практике, в то время как будущие учителя, к сожалению, не знают, какие данные им нужно запрашивать у школьного психолога и других специалистов.

Общая оценка результативности профессиональной деятельности в целом осуществляется в рамках аттестационных, конкурсных мероприятий. Но даже в этих целях у педагогов отсутствует развернутая, понятная система оценки своей деятельности в целом. Существующая система оценки результативности педагогической деятельности субъективна, критерии оценки деятельности педагога не совсем понятны или чрезвычайно грубы (как, например, результаты контрольных работ).

Что касается умения анализировать существующие программы, то знакомство с ними проводится еще в вузах, однако осуществляется оно в информативном залоге. Преподаватели вузов пока еще недостаточно ориентированы на формирование у студентов компетенций, связанных с самостоятельным анализом программ, выявлением их достоинств и ограничений.

Компетенции, связанные с умением выбирать современные образовательные технологии, адекватные поставленным целям, и вовсе являются элитарными. Выбор образовательной программы предполагает осознанный отказ от имеющихся форм и методов обучения, точное понимание педагогом своей профессиональной позиции, что встречается в массовой практике, к сожалению, нечасто.

Проведенный нами анализ показал, что появление большинства рефлексивно­аналитических компетенций учителя относят к периоду профессиональной деятельности, а не профессионального обучения. Для повышения эффективности подготовки студентов в рамках высшего профессионального образования необходимо уже в вузе предлагать будущим учителям решать задачи по осуществлению анализа содержания образовательной программы, учить их анализировать трудности, которые могут возникнуть у школьников в ее освоении; формировать умение оценивать текущее состояние и динамику освоения ребенком учебной программы, а также уметь выбирать современные образовательные технологии, адекватные поставленным целям.

Трудность, однако, заключается в том, что рефлексино-аналитические компетенции не формируются ни в условиях традиционного обучения по «передаче знаний», ни через механизм имитации, ни в ходе самой деятельности. Необходимы специально организованные «остановки в деятельности»: дискуссионные формы работы, включение и студентов, и учителей в педагогические консилиумы, и другие формы, требующие анализа своих профессиональных способов работы.

Для формирования любых профессиональных умений, в том числе и рефлексив­но-аналитических, важно, чтобы были заданы внешние требования к деятельности, направляющие процесс их становления.

Нашей исследовательской группой разработаны критерии и экспертные листы для оценки рефлексивно-аналитической компетенции. Оценочные листы для экспертного оценивания в ходе аттестации могут выглядеть следующим образом.

Частная компетенция

Умеет адекватно оценивать текущее состояние и динамику интеллектуального, морального, волевого развития ребенка.

Задание: Составить качественное описание текущего состояния и динамики интеллектуального, морального, волевого развития учащихся всего класса. Написать характеристики учащихся класса.

Критерии оценки

1.   Тип дифференциации, используемый учителем для оценки текущего состояния и динамики интеллектуального, морального, волевого развития учащихся.

2.   Наличие (отсутствие) описания динамики интеллектуального, морального, волевого развития учащихся класса.

Оценочная шкала

3 балла: учитель дает характеристику всем детям в классе. Дети оцениваются не менее чем по трем параметрам: интеллект (вариант: обучаемость), мораль (вариант: воспитанность), воля. Используются тонкие системы дифференциации (по каждому типу учитель делит класс на 3-4 группы). В характеристике учитель оценивает динамику продвижения учащихся и строит прогноз на развитие.

2 балла: учитель адекватно оценивает больше половины детей класса. Оценка производится по двум признакам (например, обученность, воспитанность). Используются более тонкие системы дифференциации (не только сильные - слабые, но и промежуточные типы). В основном учитель оценивает статичное состояние в развитии детей, но у отдельных детей (не более 25 % учащихся класса) оценивает динамику в развитии.

1 балл: учитель оценивает отдельных детей (не более 25 % учащихся класса). Оценка производится по одному признаку (либо интеллект, либо обучаемость). Используется самая простая степень градации: сильные, слабые. Оценивается только статичное состояние развития ребенка.

0 баллов: учитель не оценивает текущее состояние и динамику развития ребенка. Отсутствуют письменные характеристики учащихся или в них не отражено текущее состояние и динамика интеллектуального, морального, волевого развития учащихся.

Частная компетенция

Умеет правильно определять причины недостаточно эффективного продвижения ребенка в освоении образовательной программы.

Задание: Составить аналитическую справку о результативности своей педагогической деятельности с анализом причин недостаточно эффективного продвижения учащихся в освоении ООП.

Критерии оценки

1.   Виды предметов, по которым учитель может определять причины недостаточно эффективного продвижения ребенка в освоении ООП;

2.   Виды трудностей, имеющихся у учащихся при освоении ООП;

3.   Характер факторов, выделяемых учителем в качестве причин недостаточно эффективного продвижения ребенка в освоении ООП.

Оценочная шкала

3 балла: учитель описывает характер трудностей, которые есть у учащихся при освоении ООП по всем предметам. Анализируется комплекс причин недостаточно эффективного продвижения ребенка в освоении ООП. Учитель рассматривает методы своей работы в качестве одной из причины недостаточно эффективного продвижения учащихся в освоении ООП.

2 балла: учитель выделяет причины трудностей по двум и более предметам. Помимо индивидуальных особенностей учащихся в качестве трудностей рассматриваются другие причины, например социальные. Но учитель не рассматривает методы своей работы в качестве причины недостаточно эффективного продвижения ребенка в освоении ООП.

1 балл: учитель выделяет причины трудностей только по одному предмету. Учитель выделяет только те трудности, которые связаны с неспособностью учащихся.

0баллов: в документах учителя (аналитической справке) не прослеживается анализ причин недостаточно эффективного продвижения учащихся в освоении образовательной программы.

Подводя итоги, отметим, что рефлек­сивно-аналитическая компетенция является одной из важных составляющих профессионального мастерства учителя. Пока недостаточно внимания уделяется целенаправленному формированию этой компетенции. В то же время внешне заданные требования к профессиональной деятельности и специальные формы работы как в рамках профессионального педагогического образования, так и в процессе профессиональной деятельности позволят повлиять на становление рефлексивно-аналитических умений учителя.


1 Исследование выполнено в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно­педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы», госконтракт № П612 от 07.08.2009.

[†] orepina@ mail.ru

Литература

  1. Ахмеров Р. А. Определения поня­тий «компетенции» и «компетентность» в проектах нормативных документов. Р. А. Ахмеров, Н. Г. Хакимова, О. В. Ха­пикова // Теория и практика непрерыв­ного психолого-педагогического обра­зования: проблемы, поиски, перспекти­вы. Материалы Международной научно­практической конференции 12–13 ноября 2009 года. г. Казань. Казань, 2009.
  2. Оценка профессиональной компетентно­сти бакалавров и магистров образования: Методические рекомендации / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб., 2008.
  3. Репина О. К. Перечень и содержание компетенций педагогов согласно ФГОС ОО и другим нормативно-правовым доку­ментам / Психология образования: психо­логическое обеспечение «новой школы» (Москва, 27–29 января 2010 г.). Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. М.: Общероссийская об­щественная организация «Федерация психологов образования России», 2010.
  4. Федеральный государственный образо­вательный стандарт общего образования. Начальное общее образование. Проект [Электронный ресурс] / Министерство об­разования и науки Российской Федерации; рук. разработки проекта: Кезина Л. П., акад. РАО; Кузнецов А. А., акад. РАО; Конда­ков А. М., науч. рук. ИСИО РАО, член-кор. РАО Электрон. дан. М.; Министерство об­разования и науки Российской Федерации, 2009. Режим доступа: http://standart.edu.ru/ catalog.aspx?CatalogId=959, свободный.

Информация об авторах

Репина Ольга Константиновна, кандидат психологических наук, начальник научно-исследовательского центра, Набережночелнинский государственный педагогический институт, Набережные Челны, Россия, e-mail: orepina@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 4705
В прошлом месяце: 26
В текущем месяце: 13

Скачиваний

Всего: 747
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 8