Краткое изложение содержания статьи на русском языке
Введение
Важность создания психосоциального профиля личности подтверждается различными исследованиями и практиками [Personality traits of, 2015; Portillo, 2021]. Психосоциальный анализ может выявить взаимосвязь психического и социального, позволяя провести глубокий анализ ситуативной природы опыта отдельного человека для различных показателей профессиональной деятельности. Особенно это важно в контексте лидерства, поскольку лидеры несут ответственность за влияние, вдохновение, интеллектуальное стимулирование и развитие своих сотрудников [Krasnoff, 2015]. Исследователи предпринимали различные попытки создать психосоциальные профили лидеров в различных областях [Брит, 2020; Хаджиева, 2021], однако большинство из них опираются на теории лидерства или управленческих практик и не фокусируются на психосоциальных профилях личности. Информация о психосоциальных и эмоциональных характеристиках, которые часто воспринимаются как компетенции [Portillo, 2021], также привлекает внимание компаний, которые хотят не только учитывать знания и профессиональный опыт кандидатов, но и располагать информацией о личностных качествах кандидата [Abdullajanova, 2024]. Такая же тенденция может быть замечена и в изучении психосоциального профилирования директоров школ, которое используется при оценке будущих кандидатов на их роли [Portillo, 2021].
Директор школы сегодня является ключевой фигурой в общем образовании, ответственной за выстраивание отношений между различными участниками образовательного процесса, формирование общего видения школы, ориентированного на высокие стандарты и успех всех учеников, обеспечение качества и ведение школы к достижению результатов [Gülcan, 2012; Mombourquette, 2017]. Подготовка успешного лидера должна включать не только учет его/ее знаний, но также личностные черты и навыки, формирующие его/ее психосоциальный портрет. Заккаро и др. (2004) доказали важность психологических атрибутов и призвали к более широкому анализу черт личности. Они утверждали, что лидерство лучше всего предсказывается комбинацией характеристик, включающих когнитивные способности, ориентацию личности, мотивы и ценности, социально-психологические навыки восприятия, решения проблем, общего и специфического опыта. Более того, психосоциальное профилирование потенциальных директоров используется для понимания психологической готовности будущих директоров [Казанцев, 2021; Bredeson, 1991]. Наконец, четкое психосоциальное профилирование позволяет создавать психометрические инструменты для оценки компетенций будущих и текущих директоров [Huber, 2011; Portillo, 2021].
Следует отметить, что психологическое профилирование директоров школ различается в различных контекстах. Американская и британская оценки школьного лидерства концентрируются на его трансформационных и педагогических сторонах. Оба конструкта отражены в различных показателях поведения директоров. Таким образом, трансформационное лидерство направлено на способность школьного лидера влиять на школьный климат и культуру своими действиями [Leithwood, 1999], следовательно, им нужно демонстрировать харизму и способность интеллектуально стимулировать своих сотрудников. В Индонезии социальный аспект страны требует от директора быть не только объективным, демократичным, дружелюбным, честным, дисциплинированным, уверенным, способным контролировать эмоции, ценить, мотивировать, справедливым и сильным, но также быть религиозным человеком, который адаптирует управление с учетом религиозных особенностей страны [Sudharta, 2017]. В Южной Африке компетенции успешного школьного лидера включают такие характеристики, как гибкость, творчество, ораторские навыки, сотрудничество, критическое мышление и способность решения проблем [Awodiji, 2023].
Российские исследователи уже предпринимали шаги к составлению портрета успешного российского директора. Однако они не учитывали специфику требований системы образования Метрополиса, контекст которой требует определенных психологических качеств и компетенций от директора школы [Казанцев, 2021]. Более того, важность изучения директоров школ российских мегаполисов отдельно подтверждается и в других исследованиях [Каспржак, 2020; Managing to lead, 2017]. Тем не менее существующие исследования профилей руководителей школ мегаполиса в основном сосредоточены на управленческих практиках и стилях принятия решений директорами [Каспржак, 2020; Managing to lead, 2017].
Таким образом, целью данного исследования является профилирование директора школы российского Мегаполиса, определение его/ее психосоциальных характеристик и рассмотрение их в срезе международных исследований. Фактически, создание отдельного психосоциального профиля директора школы российского мегаполиса имеет решающее значение, поскольку представляет собой уникальный контекст с централизованной системой, в которой директора школ управляют огромными образовательными комплексами.
Методы
Участниками исследования стали 7 опытных директоров и 5 заместителей (4 мужчины) из 12 школ одного из самых больших российских мегаполисов. Специфика данного мегаполиса в том, что школы представляют собой огромные образовательные комплексы. Так, 80% школ имеют пять и более зданий, которые могут быть расположены в разных районах.
Сбор данных происходил в формате фокус-групп с участием двух модераторов. Все участники дали вербальное согласие на аудиозапись. Анализ данных был проведен с помощью методологии поведенческого анализа, предложенной Фельдманом и Валенти (2001), включающей три основных этапа: сбор информации о поведении директора школы мегаполиса с помощью качественных данных (фокус-группы), классификация по категориям на основе содержания и анализ (выявление ключевых компетенций успешного директора) [Profiling political leaders, 2001].
Для проведения исследования мы использовали матрицу директора школы — концептуальную рамку, разработанную лабораторией управления школой Института образования НИУ ВШЭ. Матрица была сформирована на основе профессионального стандарта директора школы [Приказ от 19, 2021], требований к аттестации на должность директора, интервью с директорами и заместителями школ мегаполиса, анализа профессиональных профилей и опыта успешного школьного руководства в других странах. Таким образом, матрица, с учетом контекста, охватывает ключевые направления управления и задачи директора школы Мегаполиса. Матрица включает четыре ключевых направления управления: образовательный процесс, управление школой, развитие школы, построение отношений и сотрудничество со стейкхолдерами.
Матрица директоров школ служила основанием для проведения фокус-групп с директорами и их заместителями и позволила нам раскрыть поведенческие паттерны, проявляемые управленцами. Всего мы провели три фокус-группы с опытными руководителями и заместителями российского мегаполиса. Каждая сессия была разделена на две части и длилась пять часов с 30-минутным перерывом.
В первой части респондентам предложили развернуть каждый из блоков, включенных в матрицу. Например, внутри направления «образовательный процесс» респонденты должны были предложить реальные поведенческие проявления и действия, осуществляемые директором школы мегаполиса. Процедура проводилась в несколько этапов, что позволило детализировать разнообразие управленческих практик директоров школ в мегаполисе:
- индивидуально;
- в парах;
- в группе из четырех человек.
Во второй части респондентам было предложено поделиться вызовами и сложностями, с которыми они столкнулись в конкретных направлениях матрицы:
- каждый респондент составил свой собственный список;
- списки респондентов были объединены;
- респондентам было предложено ранжировать проблемы;
- респондентам было предложено разработать решения в парах и составить список лидерских качеств, необходимых для решения проблемы.
Результаты обсуждений были записаны с помощью приложения для записи звука «Диктофон» на iPhone-12 и впоследствии расшифрованы авторами статьи вручную.
Анализ и обработка данных были произведены с использованием метода качественного контент-анализа, а точнее методологии, разработанной Брауном и Кларком (2006), которая предусматривает шесть ключевых этапов: знакомство с данными, генерация исходных кодов, поиск тем, обобщение тем, их определение, наименование и составление отчета [Braun, 2006].
Результаты
Оба автора принимали участие в анализе транскриптов и были знакомы со всем объемом данных, содержащих различные случаи из ежедневных практик директора школы мегаполиса. После этого результаты исследования были систематизированы на группы, представляющие различные практики, соответствующие матрице, используемой для сбора данных. На основе анализа полученных данных были выявлены ключевые компетенции «успешного директора» мегаполиса и произведена их классификации.
В процессе анализа выяснилось, что названия блоков матрицы недостаточно четко описывают использование конкретных поведенческих характеристик и личностных качеств, поэтому они были переименованы. В результате мы получили психосоциальный профиль директора школы мегаполиса, состоящий из пяти доменов: выстраивание отношений, ведение организации, управление в ситуации неопределенности, менеджмент и улучшение работы школы.
Анализ данных сессии фокус-группы показал, что при решении задач в рамках одного домена директора школ могут использовать несколько компетенций одновременно, например, была подчеркнута важность навыков делегирования в процессе управления школой и в ситуациях неопределенности.
После определения доменов мы осуществляли поиск и анализ тем с помощью таблицы индуктивного кодирования [Хорошилов, 2020] с двумя столбцами, в которой брали фрагменты транскрипта, разделенные на предложения, и присваивали каждому из них коды, в том числе опираясь на названия компетенций, которые встречались в зарубежных исследованиях.
Руководители школ российских мегаполисов подчеркнули, что большую часть времени они тратят на выстраивание отношений, в том числе на общение с органами власти, внешними партнерами, преподавателями, учащимися, коллегами и т. д. Согласно их моделям поведения в этом направлении, наиболее значимы такие компетенции, как коммуникативность, адаптивность и эмоциональный интеллект, который включает в себя самосознание, самоуправление, социальную осведомленность и управление отношениями [Craig, 2008].
Наконец, директор школы должен создавать общий климат в школе, где он должен продемонстрировать навыки сотрудничества, трудовую мотивацию, надежность, дружелюбие. Компетенции, связанные с построением взаимоотношений, переплетаются с доменом ведения организации. В этом блоке респонденты настаивали на важности проявления честности, твердости, напористости и нравственности.
Директору школы мегаполиса также следует проявлять смелость, быстроту мышления и действий, а также хорошо справляться со сложностями и даже с унижением. Также он должен быть готов к сотрудничеству с партнерами и коллегами.
Следующий домен связан с управлением в ситуации неопределенности, когда директору приходится демонстрировать свою гибкость, ловкость, саморазвитие (желание учиться), а также навыки делегирования. Более того, директор школы мегаполиса должен уметь работать не только в неопределенной, но и даже в агрессивной среде и быть устойчивым к стрессу.
Другой домен, определяющий управленческие практики директоров школ мегаполиса, связана с менеджментом организации. В то время как, проанализированные в обзоре литературы директора школ других стран управляют одной школой, директор школ российского мегаполиса отвечает за образовательный комплекс. Такой специфический контекст определяет потребность в таких компетенциях, как навыки делегирования, операционное видение и системное мышление. Фактически, контекст мегаполиса затрудняет участие директора в школьной жизни, поскольку невозможно появляться во всех местах одновременно. Тем не менее респонденты подтвердили, что если возникает ситуация с учителями или учениками, требующая их личного внимания, они должны продемонстрировать такие качества и навыки, как справедливость, умение решать проблемы и сочувствие.
Стратегическое планирование, умение следовать определенному алгоритму, конкурентоспособность, аналитическое мышление и ответственность играют ключевую роль в другом домене деятельности директоров — улучшении аботы школы (school improvement). Фактически, улучшение работы школ в первую очередь осуществляется посредством анализа школьных данных, поскольку директора школ должны гарантировать, что они соответствуют требованиям системы. Директор школы мегаполиса контролирует общешкольные показатели эффективности, установленные подотчетное системой. Кроме того, директор школы несет ответственность за результаты работы школы перед государственными структурами, что влияет на заработную плату его подчиненных, финансовую поддержку, рейтинг школы.
Таким образом, анализ результатов, касающихся психосоциального профиля директора школы мегаполиса, показывает, что, несмотря на влияние характеристик контекста, некоторые категории профиля школьного руководителя кажутся универсальными. Как в международном, так и в контексте российского мегаполиса успешные директора должны демонстрировать высокий уровень коммуникативных навыков и выстраивания отношений, которые также подразумевают наличие определенных психологических качеств, таких как честность, сочувствие, надежность, справедливость и дружелюбие. Однако некоторые характеристики, такие как открытость и оптимизм, прослеживающиеся в зарубежных исследованиях, не встречаются в ответах респондентов. При этом респонденты уделяли большое внимание разрешению конфликтов и напористости. Проанализированные ситуации подтвердили, что успешный директор мегаполиса должен уметь донести свою точку зрения до всех вовлеченных сторон (органов управления образованием, заместителей, учителей, родителей и т.д.) и решать возникающие проблемы.
Подобную ситуацию можно наблюдать и в других доменах. Некоторые черты личности и поведенческие характеристики совпадают в большинстве наблюдаемых профилей, в том числе в российском мегаполисе, например, стрессоустойчивость, гибкость, стратегическое мышление, системное мышление, способность решать проблемы и стойкость. Тем не менее некоторые компетенции, вытекающие из домена менеджмента, такие как умение действовать согласно алгоритму, оперативное видение, навыки делегирования, по-видимому, не являются специфичными для директоров школ, представленных стран, в отличие от российского мегаполиса. Действительно, отдельный фокус в профиле директора школы мегаполиса сделан на навыки администрирования. Мы предполагаем, что эти компетенции характерны не только для конкретного профиля директора школы мегаполиса, но также справедливы и для российских директоров в целом. Ряд исследований, проведенных в России, продемонстрировал, что российские директора тратят 1/3 своего времени на выполнение административных задач [Каспржак, 2020; Managing to lead, 2017]. Респонденты также отметили, что они получают оперативные задания каждый день. В связи с этим несмотря на то, что они подтвердили важность управления образовательным процессом, время, которое они тратят на такие задачи, ограничено.
Анализ литературы, а также наши исследования еще раз подчеркнули, что психосоциальные профили директоров школ разных стран имеют как сходства, так и различия. Мы полагаем, что учет таких различий имеет важное значение, поскольку они помогают отразить особенности подходов разных образовательных систем к определению и понятия «успешный директор». Такие характеристики задаются контекстом и подчеркивают различия в вызовах, с которыми сталкиваются директора, а также подчеркивают фокус образовательных систем.
Результаты данного исследования следует анализировать, учитывая следующие ограничения. Во-первых, исследование не преследует цели обобщения результатов на другие мегаполисы России. Во-вторых, мы считаем необходимым реплицировать результаты исследования, используя количественную методологию для уточнения и обоснования валидности полученного списка психосоциальных характеристик, поскольку результаты исследования характеризуют относительно небольшую по размеру выборку и не содержат демографических характеристик респондентов. Несмотря на то, что качественная методология, использованная в этом исследовании, облегчила построение обобщенного профиля успешного директора, который может быть использован в широком спектре школьных контекстов, важно признать, что дальнейшая сегментация школ внутри мегаполиса может способствовать дальнейшему развитию этого профиля, повышая его применимость при разработке программ профессионального развития и способствуя более целенаправленным инициативам, направленным на развитие лидерства.