Многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых, а также предварительная диагностика учителей тульских школ показала, что свыше 80% педагогов не готовы к профессиональной деятельности в инклюзивной среде: не знают специфику конфликтов в ситуации инклюзии (в «узком» и «широком» контексте), не умеют выделять индикаторы школьного насилия, не владеют необходимыми компетенциями (диагностической, конфликтологической, проектировочной, психотерапевтической) [Бояджиева, 2023; Бояджиева, 2021]. К проявлениям неготовности учителя относится: негативное отношение к «особому» школьнику, неумение вводить его в коллектив класса, незнание национальной, конфессиональной культуры учащихся-мигрантов, а также качества педагога, провоцирующие риски инклюзивного пространства (жестко ролевое поведение, ригидность, категоричность).
Актуализация целенаправленной подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности в условиях инклюзии связана с неблагоприятным прогнозом относительно психического и физического здоровья детей, с увеличением числа школьников из семей мигрантов и беженцев [Федотенко, 2023; Williams, 2013]. Инклюзия в «широком смысле» представлена разными культурами, национальностями, конфессиями, языками, учениками-инофонами. При этом учащиеся-мигранты нередко имеют проблемы со здоровьем; то есть инклюзия в «широком» и «узком» смысле слова в реальности тесно переплетаются [Федотенко, 2023; Федотенко, 2017; Федотенко, 2017а].
Травматический эффект миграции, непривычные условия жизни, дискриминация, буллинг могут привести к социальной и личностной дезадаптации. Пережитый ребенком отрицательный опыт влияет на особенности его поведения, на отношения с одноклассниками, самооценку, мировосприятие. У детей из семей мигрантов и беженцев часто наблюдаются нарушения когнитивных процессов, невротические реакции, эмоциональные и поведенческие нарушения, проблемы общения, расстройства идентичности.
Готовность выпускника к профессиональной деятельности в инклюзивном пространстве — целостный интегративный профессионально-личностный конструкт, включающий в качестве структурных компонентов когнитивный, эмоционально-ценностный, операционально-деятельностный и конативный.
Готовность выпускника — необходимое условие его успешного вхождения в профессию, более быстрой и эффективной социально-психологической адаптации [Ибатуллина, 2013; Калинина, 2007; Шипилова, 2010].
Студенческий возраст — наиболее сензитивен для формирования ценностного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, к школьникам из семей мигрантов. Аксиологические приоритеты студентов подвижны, изменчивы, динамичны и могут быть скорректированы адресной деятельностью преподавателей университета [Ратт, 2000].
Цель: теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем психолого-педагогические условия формирования в вузе готовности будущих учителей к профессиональной деятельности в инклюзивной среде.
Гипотеза: формирование готовности студентов к профессиональной деятельности в инклюзивной среде будет более эффективным, если:
- обогатить содержание психолого-педагогических дисциплин, тематику выпускных квалификационных работ, ввести элективные курсы по проблемам инклюзии;
- использовать в качестве приоритетных диалоговые, игровые, тренинговые, проектные технологии;
- модернизировать педагогическую практику, включить задания по анализу ситуаций школьного насилия в традиционных и инклюзивных образовательных организациях;
- разработать диагностический инструментарий для оценки уровня готовности выпускника (варианты анкет, тестов, кейсов, экспресс-интервью, дилеммы), обосновать систему критериев и показателей.
Развитие готовности тормозят: студенческий инфантилизм, выученная беспомощность, отсутствие желания у выпускника включиться в профессиональную деятельность.
Определяя логику становления готовности, мы стремились в процессе изучения психологии, педагогики, конфликтологии, а также дисциплин по выбору внести вклад в развитие всех взаимосвязанных компонентов [Ибатуллина, 2013].
Эмоционально-ценностный компонент готовности представлен априори позитивным отношением к ребенку с особыми образовательными потребностями, к школьнику-мигранту, к родителям детей, к своим коллегам, к инклюзии как потенциально эффективной модели образовательного процесса, к психологической безопасности учащихся. Ценность образовательной и социальной инклюзии должна занимать приоритетные позиции в аксиосфере выпускника педагогического университета [Рангелова, 2021; Бояджиева, 2021]. Эмоционально-ценностный компонент включает не только терминальные ценности, но и систему инструментальных ценностей-средств, ценностей качеств учителя: толерантность, эмпатию, креативность, критическое мышление, гибкость, эмоциональную стабильность. Толерантность из абстрактного феномена сегодня превращается в конкретную поведенческую реальность, отражающую особенности аксиосферы. Толерантность предполагает готовность учителя с пониманием относиться к детским проступкам, девиациям, капризам, учитывая настроение, самочувствие. Будущие учителя анализируют типы интолерантных установок относительно ребенка-мигранта, учащегося с ограниченными возможностями здоровья. Студенты моделируют ситуации с неадекватным типом отношения учителя к «особому» ребенку.
Важнейшим ценностным качеством педагога является эмпатия как «вчувствование», как адекватное принятие состояния другого человека. Развитию эмпатии помогают сюжетно-ролевые игры, в которых студенты откликаются на переживания другого человека, отрабатывая приемы «активного слушания». Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, то есть эмоционально позитивным, теплым отношением к ребенку.
Формированию готовности будущих учителей к взаимодействию с детьми-мигрантами способствовало проигрывание сюжета «Конфликт родителей здоровых детей с «особым» ребенком», «Как повысить статус ребенка из семьи мигрантов на уроке», «Создание ситуации успеха ребенку с особыми образовательными потребностями». Игровые технологии позитивно влияли на выбор студентами эффективных стратегий поведения в ситуации инклюзии; на повышение самооценки и уверенности в себе.
Операционально-деятельностный компонент связан с использованием методов и технологий предупреждения и разрешения конфликтов, приемов активного слушания; соблюдением алгоритма процедуры ведения переговоров; принятием взвешенных решений; выбором адекватных способов превенции рисков, снижения агрессивности инклюзивной среды; созданием ситуации успеха для «особого» ребенка [Дубровина, 2021].
Когнитивный компонент включает знания о: специфике инклюзивного образования, как в «широком», так и в «узком» смысле, истории инклюзии, о моделях интеграции; об особенностях инклюзии в различных странах, о задачах, методах и средствах психолого-педагогического сопровождения; способах поддержки детей-мигрантов и школьников с ограниченными возможностями здоровья.
Вместе с тем, выпускник должен объективно оценивать не только ресурсы инклюзии, но и потенциальные угрозы и риски, понимая, в каких случаях предпочтительнее модель инклюзивного образования, а в каких — коррекционного. Будущему педагогу важно также знать индикаторы и маркеры, свидетельствующие о ситуации школьного насилия, о буллинге, о наличии в классе «жертвы» и «агрессора».
В условиях современной школы особую значимость приобретает конфликтологическая компетентность учителя, призванная снизить риски, сократить число различных конфликтов. Важно познакомить будущих педагогов со структурой конфликта, его видами, стратегиями поведения педагога в конфликте, алгоритмом анализа конфликтной ситуации, условиями выбора технологий и способов решения [Федотенко, 2019; Бояджиева, 2023]. Для анализа конфликтов мы обращались к содержанию отечественных и зарубежных кинофильмов, посвященных проблемам современной школы: «Доживем до понедельника», «Чучело», «Розыгрыш», «Училка», «Дорогая Елена Сергеевна». Студенты выделяли в контексте сюжета горизонтальные и вертикальные конфликты, предметные и беспредметные, конструктивные и деструктивные, обосновывали стратегию поведения в конфликте. Особый тип конфликтов характерен для инклюзивной образовательной среды, включающей как здоровых школьников, так и детей с особыми образовательными потребностями.
Обращение будущих педагогов к содержанию фильмов «Мой странный герой», «Класс коррекции», «Временные трудности», «Человек дождя», мультфильмов «Голубой щенок», «Гадкий утенок» и др. позволило выделить специфику конфликтных ситуаций в инклюзивном пространстве, когда «жертвой» становится «особый» школьник. Анализируя фрагменты фильмов, студенты обратили внимание на индикаторы и маркеры, свидетельствующие о существующих в классе угрозах и рисках, о наличии «жертвы» школьного насилия.
Конативный (поведенческий) компонент предполагает: профессионально грамотное поведение учителя, создающее ощущение безопасности и защищенности у всех участников образовательного процесса, умение проектировать оптимальное взаимодействие с ребенком с ограниченными возможностями здоровья (а также со школьником-мигрантом) как бесконфликтное, готовность педагога переводить деструктивный конфликт в конструктивный, обоснованный выбор дистанции и модели взаимодействия с учеником, его родителями (учитывая национальную и конфессиональную специфику).
Конативный компонент включает также выбор педагогом наиболее адекватного стиля общения с коллегами, со школьниками, грамотное использование в различных ситуациях пространства класса, техники поощрений и замечаний. В процессе производственной практики студенты использовали дидактический и методический инструментарий, стимулирующий создание психологически комфортной доброжелательной среды класса. Студенты на собственном опыте убедились, что важную роль в проектировании образовательного пространства в школьном классе может играть использование различных видов искусства (музыки, видео и кинофильмов, литературы).
Разработаны и включены в образовательный процесс упражнения по саморегуляции эмоционального состояния студентов, по арт-терапии, кейсы, ситуации и дилеммы с «особыми» детьми. Анализ кейсов, психолого-педагогических ситуаций позволил студентам накопить опыт выбора и оценки вариантов поведения учителя в сложной ситуации, а также обобщить наиболее адекватные способы взаимодействия с детьми группы риска в инклюзивном образовании.
Студенты убедились, что в реальном образовательном процессе у педагога широкая палитра возможностей для создания ситуации успеха, включения «особого» ребенка в учебную, творческую, проектную, игровую деятельность с одноклассниками, для коррекции его поведения, предупреждения возможных девиаций, повышения его статуса в детском коллективе.
Модернизированы задания по производственной практике, стимулирующие субъективный опыт студентов (описание примеров толерантного и интолерантного общения учителя с «особым» ребенком, использование приемов замечаний и поощрений). Студенты успешно участвовали в групповых дискуссиях (темы: «Инклюзивное обучение: за и против», «Риски и вызовы инклюзии», «Школьное насилие в традиционном и инклюзивном обучении») [Захарук, 2021; Рангелова, 2021; 19]. Включение в диалоговый процесс способствовало развитию эмоциональной стабильности студентов, их выразительности, гибкости, готовности выходить в рефлексивную позицию, что привело к существенному обогащению конативного компонента их профессиональной готовности.
Формирование готовности — длительный, неравномерный и гетерохронный процесс, включающий три этапа (пропедевтический, основной, интегративный.). Выявлены критерии и показатели эффективности формирования готовности выпускника к взаимодействию с ребенком в инклюзивном пространстве [Митина, 2023].
В результате реализации гипотезы получены позитивные изменения во всех компонентах профессиональной готовности студентов: максимально положительная динамика прослеживается в когнитивном компоненте, несколько меньше в эмоционально-ценностном и операционально-деятельностном. Наиболее инертен конативный компонент, связанный с поведением студентов в квазипрофессиональной деятельности.