Школа Д.Б.Эльконина—В.В.Давыдова: от истории к перспективам

Статья знакомит читателей с проектом «Модель современной школы на основе системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина—В.В.Давыдова», представленным Президиуму Российской академии образования в 2013г. Основываясь на полувековом опыте разработки и внедрения системы развивающего обучения в практику работы экспериментальной школы 91, авторы доказывают актуальность проекта для решения задач современного образования. Ориентация системы развивающего обучения на деятельностные принципы обеспечивает возможность достижения высоких метапредметных результатов. Ретроспективный анализ этапов становления системы развивающего обучения позволяет не только подтвердить важность ее фундаментальных теоретических положений, но и наметить точки роста  определить перспективы дальнейшего развития. Подробно представлен круг задач, решение которых необходимо для эффективного внедрения системы развивающего обучения в образовательную практику. Приведен подробный список практических разработок (учебников, учебных пособий, методических рекомендаций, рабочих тетрадей), созданных авторами учебных программ для учащихся разных возрастов и для педагогов.

Введение

Современная педагогическая наука очевидно не успевает за все возрастающими и все более разнообразными и противоречивыми запросами практики школьной жизни. Так, сложнейшими вызовами последнего десятилетия стали введение образовательных Стандартов второго поколения и переход на дистанционную форму обучения в связи с пандемией. Эти события (как и множество более частных проблем, ежечасно возникающих в образовательном процессе) заставляют нас но-новому оценить значение, опыт и перспективы теории и практики учебной деятельности.

Роль  Стандарта начального образования  2011 года трудно переоценить. Его введение по сути закрепило приоритет ценности развития над усвоением конкретных знаний и умений в младшем школьном возрасте. И, следуя за фундаментальными положениями культурно-исторической теории Л.С.Выготского, возложило ответственность за достижение развивающего эффекта на содержание обучения и формы и способы организации образовательной среды школы, то есть провозгласило “признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся” (ФГОС НОО, 2011).

В целом, анализируя принципиальные положения Стандарта 2011 года, следует отметить, что в нем зафиксированы новые ценностные ориентиры современного образования.

• Во-первых, целевые приоритеты образования впервые перенесены с суммы знаний, умений и навыков, которые накапливаются учащимися в ходе обучения, на развивающие эффекты образования (прежде всего, на метапредметные  результаты, которые могут строиться только на серьезной предметной основе, но не сводятся к ней);
• Во-вторых, самостоятельность, независимость, инициативность и ответственность в мышлении и действии поняты как центральный развивающий эффект образования, которое воспитывает поколение, способное встретить вызовы современного мира и созидать достойное                будущее для себя и общества;
• В-третьих, способность и склонность к постоянному самообразованию (умение и желание учиться) понята как базовая ценность, а в сформированном виде и как важнейшее средство, которое делает человека успешным и продуктивным на современном рынке труда.  “Формирование устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов и личностного смысла учения выступает основой развития субъектности учебной деятельности. В начальной школе формируются основы умения учиться и способности к организации своей деятельности —– умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку” (ФГОС НОО, 2011).

Очевидно, что положения этого Стандарта могут быть обеспечены только такой образовательной практикой, которая базируется на фундаментальных положениях психологической науки и предлагает учащимся для освоения особое научное содержание, побуждающее детей к поиску, исследованию, эксперименту, а также к дискуссии и взаимодействию. Такую практику в наиболее проработанном виде предлагает образовательная система Д.Б.Эльконина—–В.В.Давыдова. 

К истории развития теории учебной деятельности

Лаборатория психологии детей младшего школьного возраста под руководством Д.Б.Эльконина существовала в Институте Психологии АПН РСФСР с 1953 года. И в 1959 году она «перешла на новую форму исследования - организацию экспериментальных классов и активного формирования учебной деятельности школьников» (Д.Б. Эльконин, 1962, стр.3) в 91-ой школе1 г.Москвы. С самого начала работы лаборатории «главной задачей... было исследование процесса формирования учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте» (там же, стр.4). В 1960 г. в «Вопросах психологии» была напечатана первая статья Д.Б.Эльконина по результатам экспериментального обучения в 91 школе, а в 1962 году вышла книга «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников» под редакцией Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. И уже в первое десятилетие совместной работы школы и лаборатории были сформулированы важнейшие положения будущей теории учебной деятельности. Так, было доказано, что:

• Возрастные возможности младших школьников существенно зависят от системы образования, которая, поддерживая и усиливая одни потенции возраста, сдерживает развитие других. Младшие  школьники могут обнаруживать самостоятельность, независимость, критичность и инициативность в мышлении и действии, но лишь при определенных условиях обучения. Эти условия в школе встречаются крайне редко, поэтому названные качества детского ума и способности к действиям наблюдаются лишь в виде исключений (по преимуществу у одаренных детей).
• Содержание обучения является центральным условием обучения, развивающего в детях самостоятельность, независимость, критичность и инициативность   в мышлении и действии. Изменив понятийное содержание обучения, можно сделать        возможным самостоятельный поиск и открытие детьми новых способов решения задач. Так, Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов писали, что «пересмотр программ шел в двух направлениях: во-первых, максимального приближения программ к современному состоянию соответствующей области научных знаний (математика, лингвистика); во-вторых, насыщения программ содержанием, стимулирующим умственное развитие ребенка» (там же, стр.5).
• Формирование потенциально возможных способностей детей средствами обучения, организованного по типу совместной деятельности, а не    измерение развивающих эффектов традиционного обучения —– главный метод исследования законов развития в обучении. Для проведения формирующих экспериментов необходимо создавать новую деятельностную психодидактику и соответствующее методическое   обеспечение процессов учения —– обучения.

В семидесятые годы были созданы первые варианты учебных программ и учебных материалов для курсов математики, русского языка, ИЗО и литературы в начальной школе. А многократная апробация и переработка этих курсов в классах 91-ой школы помогла психологам сформулировать основные понятия учебной деятельности:

• Учебная деятельность направлена на поиск и освоение новых способов действия (в отличие от учения, направленного на воспроизведение готовых образцов действия). Учебная   деятельность начинает носить исследовательский характер: ученики под руководством учителя самостоятельно открывают новые для себя способы действия, оформленные в культуре в виде понятий.
• Учебная задача —– ситуация, побуждающая ученика к поиску общих принципов и обобщенных способов решения широкого класса задач (в отличие от конкретно-практических задач, ориентирующих на результат, а не на способ решения).
• Учебные действия —– преобразование условий задачи для выделения наиболее существенного отношения изучаемого объекта, моделирование открытого в ходе преобразования существенного отношения, его конкретизация,контроль и оценка собственных действий —– таков состав совместно-распределенной учебной деятельности, участие в которой помогает  младшему школьнику мыслить и действовать инициативно, критично и разумно.
• Учебное сотрудничество —– формы взаимодействия младшего школьника со сверстниками и учителем, в которых зарождается и поддерживается детская инициатива, направленная на поиск новых способов решения учебных задач.

Нетрудно убедиться в том, насколько близко организация учебной деятельности, базирующаяся на этой системе понятий, отвечает современным требованиям новых образовательных стандартов, разработанных на положениях деятельностного подхода.

В 1975—–1980 годах лаборатория В.В.Давыдова совместно с учителями начальной 91-ой школы выполняла план-заказ Министерства просвещения. В результате этой работы к концу 70-х годов фактически была создана новая система начального образования: теория учебной деятельности Д.Б.Эльконина—–В.В.Давыдова и сама деятельностная практика, обеспеченная методическими материалами к урокам для всех учебных курсов начальной школы.

Вместе с тем, с 1982 года экспериментальные исследования в 91-ой школе по разным причинам были приостановлены. Однако, педагоги 91-ой школы продолжали работать по экспериментальным материалам. Приобретя уникальный опыт работы «по-новому», в постоянном диалоге и взаимодействии с учениками, они не могли вернуться к методам традиционного обучения. Психологи из бывшей лаборатории В.В.Давыдова, не имея возможности вести формирующие эксперименты в классах, продолжили исследование учебной деятельности, сосредоточившись на академических аспектах этой научной школы. В эти годы были систематизированы наметившиеся в лаборатории подходы к диагностике качества школьных знаний (предметность, системность и обобщенность понятий) и развивающих эффектов обучения (рефлексия, анализ, планирование), созданы образцы новых диагностических методик. С их помощью были получены доказательства эффективности обучения в форме учебной деятельности в сравнении с традиционным обучением.

В 1984 г. умер Даниил Борисович Эльконин. Его ученики и последователи объединились под руководством В.В.Давыдова для того, чтобы продолжить исследования и разработки в рамках создаваемой научной школы: теория развития средствами образования, соединенная с теорией периодизации детского психического развития, начала приобретать все более конкретные и современные очертания.

Перестройка всей страны в девяностые годы и ее образовательной системы сделала теорию учебной деятельности остро востребованной: дефицит инициативных, самостоятельно мыслящих людей, способных разумно подходить к решению нестандартных задач, был осмыслен как злободневная социальная проблема России. Начался этап внедрения образовательной системы Эльконина—–Давыдова в массовую школу, срочно создавались и большими тиражами публиковались учебники, открывались центры переподготовки учителей по всей стране.

В это время на базе 91-ой школы была организована система повышения квалификации учителей начальных классов по системе Эльконина—–Давыдова. Наряду с психологами —– авторами учебных курсов —– в этой работе принимали участие и учителя-экспериментаторы, которые проектировали со слушателями открытые уроки, проводили и анализировали спроектированные уроки, создавали рабочие тетради и контрольные работы по русскому языку и математике. Силами учителей 91-ой школы была оформлена система безотметочного обучения в начальной школе («оценка без отметки»).

По мере внедрения в образовательную практику системы Эльконина—–Давыдова получила официальный статус и государственное признание. В 1996г. по решению Министерства образования эта система становится одной из трех государственных систем начального образования. В 1998 г. Д.Б. Эльконин (посмертно), В.В. Давыдов и ряд сотрудников его лаборатории были награждены премией Президента РФ в области образования за создание системы Эльконина—–Давыдова в начальной школе. В 1999 г. премия Правительства РФ в области образования была вручена Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской  (сотрудники Психологического института), и Н.Е.Бурштиной и М.П.Романеевой (учителя 91-ой школы) за создание курса «Литература как предмет эстетического цикла», предназначенного для освоения в течение десяти лет школьного обучения. В конце ХХ века около 10% от общего числа начальных классов России практиковали систему Эльконина—–Давыдова. Появилось немало школ, талантливо развивавших и дополнявших эту систему, таких как гимназия «Универ» (Красноярск), школа «Эврика-развитие» (Томск), «Школа развития» (Москва) и др.

В 1998 умер Василий Васильевич Давыдов. И начиная с 2000 года, уже под руководством Б.Д.Эльконина и В.В.Рубцова, ученики и последователи В.В.Давыдова приступили к адресной работе над проектом «Подростковая школа в образовательной системе Эльконина—–Давыдова», а также к разработке и научному обоснованию инструментов оценки эффективности образовательного процесса, организованного в 91-й школе. В этот период 91-ая школа возвращает себе статус одной из основных экспериментальных площадок, на ней опробовались новые учебные курсы и новые учебники по литературе, математике, биологии, географии, физике и химии для 5—–9 классов. Одновременно оформлялись и теоретические представления о специфике и развивающих возможностях учебной деятельности подростков. В течение 1995—–2005гг. проводилось исследование становления учебной самостоятельности школьников средствами учебной деятельности (лонгитюдное наблюдение за учениками двух параллельных классов, обучавшихся с первого до десятого класса  по системе Эльконина—–Давыдова).

В целом, было экспериментально доказано, что последовательное и систематическое построение учебной деятельности на уроках в начальной и основной школе существенно повышает способности школьников к рефлексии в интеллектуальной сфере (человек понимает основания собственных действий и может действовать в ситуации противоречий и неопределенности), в социальной сфере (человек понимает точки зрения, отличные от его собственной, и может их координировать), в личностной сфере (человек понимает свои дефициты и знает, как их восполнить). Иными словами, уже за несколько лет до появления новых образовательных стандартов и определения метапредметных целей образования, было выработано представление о том, каким путем их значительная часть может быть достигнута.

Мы далеки от той мысли, что система Эльконина—–Давыдова —– это единственный путь достижения новых образовательных целей. Однако, психологи и педагоги, разрабатывающие и практикующие обучение по системе Эльконина—–Давыдова, собрали множество доказательств того, что на настоящий момент это достаточно отработанный и верифицированный путь развития у детей умения учиться, способности мыслить и действовать разумно и рефлексивно, учитывать позиции других людей.

Перспективы развития теории и практики учебной деятельности

На основе многолетнего развития теории развивающего обучения Д.Б.Эльконина—–В.В.Давыдова и полувековой практики учебной деятельности на базе школы 91 был разработан проект  «Модель современной школы на основе системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина—–В.В.Давыдова».  Этот проект был представлен на заседании Президиума РАО в 2013 году. Он получил высокую оценку от авторитетных рецензентов (вице-президент РАО В.А.Болотов, академик РАО Н.Н.Нечаев), однако реализован не был. Анализ современных социальных запросов к школе, с одной стороны, и современного состояния практики начального и общего образования, с другой, позволяет рассматривать этот проект как остро актуальный и отвечающий вызовам сегодняшнего дня.

Цель проекта. Общеизвестно, что развивающие эффекты обучения не возникают сами собой, не появляются по мере того, как школьник пребывает в образовательном учреждении, а являются результатом особым образом организованной совместной деятельности учеников и учителей. Одна из главных угроз для построения системы образования, отвечающего новым целям и ценностям, —– топтание на месте: когда научные исследования направлены лишь на периферические моменты образования, и не разрабатываются ключевые вопросы его модернизации:

• Как должна (может) быть организована совместная деятельность учеников и учителей, развивающая у учащихся самостоятельность и независимость, инициативность и ответственность мышления и поведения, умение и желание учиться?     
• Каково предметное содержание этой деятельности, ее строение и формы на всех этапах образования? Как связать между собой эти этапы образования в единый, целостный процесс образования человека, способного не только осваивать средства и способы действий, накопленные в человеческой культуре, но и преобразовать их в орудия собственного действия, в средства    решения собственных задач?
• В чем состоит и как формируется профессионализм педагогов, отвечающих на современные вызовы, способных организовать совместную деятельность с учениками так, чтобы наращивать нравственный и интеллектуальный потенциал учащихся, обладающих независимостью, инициативностью и ответственностью, владеющих возможностями постоянного самообразования на протяжении всей жизни?

 Проект направлен на то, чтобы ответить на эти вопросы не только теоретически, но и практически.

Задачи проекта:

• построить действующую модель (образец) школы, отвечающую принципам развивающего       обучения и требованиям образовательных стандартов;
• предоставить профессиональному педагогическому сообществу технологии и методическоеобеспечение работы начальной и основной школы, решающей новые образовательные задачи;
• отработать механизмы трансляции новых педагогических практик в педагогическом образовании.

Основанием для решения этих задач являются:

• теория учебной деятельности2, разработанная Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым и их сотрудниками,
• дидактические принципы построения учебной деятельности, воплощенные в учебно-методических комплектах практически ко всем предметам,   входящим в учебный план начальной и основной школы,
• практика построения учебной деятельности в 91-ой школе г. Москвы, где система          Эльконина—–Давыдова была создана и развивалась в постоянном сотрудничестве    педагогов 91-ой школы и психологов Психологического института РАО3.

Краткий анализ создания и развития образовательной системы Эльконина—–Давыдова, приведенный в статье, позволяет ответить на вопрос, почему в настоящее время эта система становится одним из фундаментальных оснований деятельностной педагогики4, и почему на ее основе можно эффективно внедрять новые образовательные стандарты.

Содержание проекта 

В настоящее время правомерно говорить о том, что система Эльконина—–Давыдова является одной из тех «исходных базовых единиц», на основе которых зарождалась и оформлялась новая образовательная парадигма —– деятельностная педагогика. При этом именно 91-ая школа была неразрывно связана с рождением, ростом и развитием модели деятельностной педагогики на основе системы Эльконина—–Давыдова как биографически, так и органически. А более чем полвека совместной работы психологов и педагогов создали тот уникальный педагогический организм «Институт —– Школа», который порождал и порождает принципиально новые педагогические практики. Однако, для того, чтобы 91-ая школа действительно могла состояться как образец, как действующая модель школы нового типа, обеспечивающая решение образовательных задач сегодняшнего, а главное завтрашнего дня, необходимо понять:    

• Что в системе Эльконина—–Давыдова должно быть достроено для того, чтобы она могла служить образцом и ориентиром для широкой педагогической общественности, переходящей на деятельностную практику?
• Что должно быть преобразовано в работе 91-ой школы, Института, и Университета (МГППУ), чтобы школа могла стать действующим ресурсным центром по подготовке кадров, способных реализовать принципы деятельностного подхода?

Постановка и решение этих вопросов определяет новое направление исследований и разработок, связанных с формированием модели современной школы на основе системы развивающего обучения Эльконина—–Давыдова, отвечающей как требованиям новых образовательных стандартов, так и установкам деятельностной педагогики.

Актуальная задача для школысистемное внедрение всех учебных курсов, которые уже разработаны  в рамках системы Эльконина—–Давыдова и имеют методическое обеспечение. Речь идет, прежде всего, об учебных курсах для основной школы. Только когда в 1—–9 классах школы большая часть уроков будет организована в форме учебной деятельности, школа как действующая модель деятельностного подхода к обучению сможет стать базой для (а) обучения педагогов, (б) исследования отношений обучения и развития школьников на разных ступенях образования. Для решения этой задачи необходимо обучить молодых учителей. Такое обучение может быть организовано в форме мастерских, которые будут проводить опытные учителя 91-ой школы, привлекая в качестве ресурса сотрудников Психологического института и других авторов учебных курсов по системе Эльконина—–Давыдова. Таким образом, школа приобретает статус мастерской,  где осваиваются новые методы и приемы организации учебной деятельности.

Разработчикам системы Эльконина—–Давыдова предстоит разработать и апробировать целостную модель школы на основе дидактических принципов концепции Эльконина—–Давыдова и с учетом требований ФГОС. Для этого необходимо:

• Построить систему детских и подростковых деятельностей, в которой учебная деятельность будет лишь одной из составляющих. (Ясно, что свою ведущую роль в развитии младших школьников учебная деятельность может проявить лишь в ансамбле с «ведомыми», а в подростковом возрасте учебная деятельность сама становится «ведомой».)
• Обосновать многообразие форм учебного взаимодействия, в котором классно-урочная форма будет лишь одной из составляющих образовательного процесса.
• Создать механизмы, обеспечивающие нормальный («нетравматичный») характер образовательных переходов (переход от дошкольного к школьному детству, и из начальной в основную школу).
• Переработать все учебно-методические материалы для включения их федеральный перечень.
• Разработать и апробировать систему мониторинга и диагностики метапредметных результатов обучения для 1—–9 классов, включая «стартовую» диагностику.
• Разработать диагностический инструментарий для оценки качества образовательной среды начальной школы.

Таким образом, школа приобретает статус лаборатории, где проводятся фундаментальные и прикладные исследования, разрабатываются и совершенствуются учебные курсы и программы.

Важнейшая задача —– подготовка кадров для работы в системе развивающего обучения. Технологии развивающего обучения предполагают построение качественно иных, чем принято в традиционной школе, отношений педагога и учащихся. Требуется более глубокое понимание научных основ предмета преподавания. Требуется владение специальными педагогическими приемами: умением организовать групповую работу учащихся, создать «ловушку», организовать содержательную дискуссию, работать со схемами и моделями. Для решения этих задач МГППУ разрабатывает и внедряет систему подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, способных работать в соответствии с требованиями системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина—–В.В.Давыдова.6 Создаются учебные модули с видео-сопровождением по деятельностной педагогике для педагогических ВУЗов и институтов повышения квалификации учителей. Таким образом, школа приобретает статус стажировочной площадки, где теория педагогического образования пересекается с практикой работы в развивающей образовательной среде.

Поставленные в проекте задачи требуют участия широкого круга специалистов. Это психологи и педагоги – проектировщики новых программ развивающего обучения, педагоги-практики с большим опытом работы по апробации учебных курсов для начальной и основной школы развивающего обучения, психологи-исследователи и диагносты, создающие контрольно-измерительные инструменты для оценки обучающих и развивающих эффектов образования, а также специалисты     по статистике и психодиагностике, специалисты по клинической психологии, программисты —– для разработки цифровых образовательных ресурсов. Объединение усилий всех специалистов на площадке экспериментальной школы позволит создать модель современной школы на основе системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина—–В.В.Давыдова. 

Ожидаемые результаты проекта:

1. Развернутая на базе 91-ой школы целостная модель Школы деятельностной педагогики на основе системы Д.Б.Эльконина—–В.В.Давыдова в соответствии с требованиями к развивающей образовательной среде, содержательному наполнению учебного процесса и материальному и информационно-техническому оснащению школы.
2. Концепция учебного курса в образовательной системе Д.Б.Эльконина—–В.В.Давыдова в соответствии с новыми ФГОС.
3. Основная образовательная программа (ООП) школы в образовательной системе Д.Б.Эльконина—–В.В.Давыдова (1—–9 класс)
4. Полная линейка учебников и учебных материалов для начальной и основной школы
5. Программы образовательных переходов для первоклассников (в начальную школу) и четвероклассников (в основную школу).
6. Программа модульного построения учебных курсов основной школы (естественнонаучные дисциплины).
7. Диагностический инструментарий для экспертизы качества образовательной среды школы.
8. Пакет диагностических методов и процедур для мониторинга учебных достижений школьников и развивающего эффекта школьного образования.
9. Программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для работы в рамках целостной модели школы, работающей на принципах деятельностной педагогики на основе системы Д.Б.Эльконина—–В.В.Давыдова.
10. Предлагаемый проект еще ждет своей реализации. Однако, работы по развитию теории и практики учебной деятельности активно ведутся. Ниже приведен неполный список учебников и учебных пособий для школ, работающих по системе Д.Б.Эльконина—–В.В.Давыдова. Многие работы неоднократно переиздавались, дорабатывались на основе многолетней апробации и практики обучения. На наш взгляд, он является лучшим доказательством того, что в школе Д.Б.Эльконина—–В.В.Давыдова наработан мощный потенциал для решения актуальных задач современного образования.

Первый класс

1. Александрова Э.И. Математика. Часть 1, 2. М.: Дом педагогики, 1998.
2. Александрова Э.И. Математические прописи: учеб. пособие. М.: Вита-пресс, 2000.
3. Александрова Э.И. Методика обучения математике в начальной школе. М.: Вита-пресс, 2001.
4. Александрова Э.И. Учебная тетрадь. Часть 1, 2. М.: Вита-пресс, 2000.
5. Безруких М.В. Прописи к Букварю Эльконина. М: Просвещение,
6. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение и письмо по букварю Д.Б. Эльконина.    М.: Просвещение, 1996.
7. Восторгова Е.В. Краткие методические рекомендации по русскому языку, 1 класс. М.: Вита-Пресс, 2002.
8. Горбов С.Ф. Обучение математике: метод. пособие. М.: Вита-пресс,      
9. Давыдов В.В., Горбов С.Ф. и др.Математика. Части 1, 2, 3. Учебник-тетрадь.        М.: Вита-Пресс, 2001.
10. Давыдов В.В.,Горбов С.Ф. и др. Математика: учебник. М.: Мирос, 1998.
11. Захарова А.М., Фещенко Т.И. Математика: учебник. 1 класс. Части 1, 2, Томск: Пеленг, 1992.
12. Захарова А.М., Фещенко Т.И. Развивающее обучение математике в 1     классе: пособие для учителя. Томск: Пеленг, 1992.
13. Ломакович С.В.,Тимченко Л.И. Русский язык. 1 класс: в 2 ч. М.: Вита-Пресс,      
14. Микулина Г.Г. Учимся    понимать математику. М.: Интор, 1995.
15. Микулина Г.Г.. Савельева О.В. Контрольные проверочные работы по      математике. Варианты 1, 2. М.: Рассказов,          
16. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литературное чтение: учебник-хрестоматия. М.: Оникс-21 век, 2001.
17. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Методическое пособие для учителя. М.:   Оникс-21 век, 2001.
18. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Рабочая тетрадь к учебнику. М: Оникс-21 век, 2001.
19. Олисова Л.Г. Тетради к букварю. Комплект из трех тетрадей. Томск: Пеленг,1996—2001.
20. Полуянов Ю.А.    Изобразительное искусство и художественный труд: метод. рекомендации для учителей. М.: ЦПРО, 1998.
21. Репкин В.В. Букварь. Харьков, 1992—1998; Томск: Пеленг, 1993—1999;          М.: Вита-пресс, 2001.
22. Репкин В.В. Букварь, Букваренок: рабочие тетради. Харьков,    1993—1999; Томск: Пеленг, 1995—1999; М.: Вита-пресс, 2001—2005.
23. Репкин В.В. и др. Русский язык, 1 класс. Томск: Пеленг, 1993—2000; М.: Вита-пресс, 2001.
24. Романеева М.П., Суховерша Л.А. Рабочая тетрадь по русскому языку.            Часть 1. М.: МПиОК, 1998.
25. Старагина И.В. Рабочая тетрадь по русскому языку, 1 класс. М.:   Вита-пресс, 2002.
26. Тимченко Л.И. Рабочая тетрадь по русскому языку, 1 класс. М.:   Вита-Пресс, 2001.
27. Чудинова Е.В. Естествознание: метод. пособие. М.: Интор, 1998.
28. Чудинова Е.В. Окружающий    мир: метод. рекомендации для учителя.   М.: Вита-Пресс, 2001.
29. Чудинова Е.В. Окружающий    мир: учебные тетради 1, 2. М.: Вита-Пресс,          
30. Чудинова Е.В. Учебный справочник по естествознанию, 1—5 классы. М.: Интор, 1997.
31. Чудинова Е.В., Букварева Е.Н. Естествознание. Тетрадь, разрезной альбом. М.: Интор,1996.
32. Эльконин Д.Б. Букварь для шестилеток. М.: Просвещение, 1996,    
33. Эльконин Д.Б., доработано Цукерман Г.А., Обуховой О.Л. Букварь. Первый класс. Учебное пособие в двух частях. М.: Бином, 2023
34. Александрова Э.И. Математика. Учебник. Часть 1,2. М.: Вита-Пресс,2001.

Второй класс

35. Александрова Э.И. Математика: учебник. Части 1, 2. М.: Дом педагогики,              
36. Александрова Э.И. Методика обучения математике в начальной школе. 2 класс. М: Вита-Пресс, 2001.
37. Александрова Э.И. Учебная тетрадь. Части 1, 2. М.: Вита-Пресс, 2001.
38. Горбов С.Ф. и др. Обучение математике. 2 класс. М.: Мирос,
39. Давыдов В.В., Горбов С.Ф. Учебник. 2 класс. М.: Мирос, 1998.
40. Захарова А.М., Фещенко Т.И. Математика. 2 класс. Части 1, 2, 3.
41. Ломакович С.В. Обучение русскому языку в начальной школе. М.: Вита-Пресс, 2001.
42. Ломакович С.В., Тимченко Л.И. Рабочая тетрадь по русскому языку. Части 1, 2. М.: Вита-Пресс, 2002.
43. Ломакович С.В., Тимченко Л.И. Русский язык. Части 1, 2. М.: Вита-Пресс,             
44. Микулина Г.Г., Савельева О.В. Контрольные и проверочные работы. 2 класс. Варианты 1, 2. М.: Рассказов, 2000.
45. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литературное чтение: учебник-хрестоматия. 2 класс. М.:Оникс-21 век, 2002.
46. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Рабочая тетрадь к учебнику. М.: Оникс-21 век, 2002.
47. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Тексты к урокам. 2 класс. М.,Интор, 1996.
48. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература: метод. пособие. 2 класс. М.: Интор, 1996.
49. Репкин В.В. Русская   орфография. Рабочая тетрадь. 2—5 классы. Томск: Пеленг, 2000.
50. Репкин.В.В. и др. Русский язык: учебник. Части 1, 2. Томск: Пеленг,
51. Романеева М.П., Суховерша Л.А. Рабочая тетрадь по русскому языку. Части 1, 2. М: МОиПК, 2002.
52. Старагина И.П. Тексты   для списывания. Харьков, 1997.
53. Старагина И.П. Рабочая тетрадь. Части1, 2. Томск: Пеленг, 2001.
54. Старагина И.П. Учимся писать: в двух тетрадях. Томск: Пеленг,  
55. Табачникова Н.Л. Контрольные работы по математике. 2 класс. Части 1, М., 1998.
56. Чудинова Е.В, Букварева Е.Л. Естествознание. Тетрадь, разрезной альбом. М.: Интор, 1996.
57. Чудинова Е.В. Естествознание: метод. пособие по экспериментальному курсу. М.: Интор,

Третий класс

58. Александрова Э.И. Математика: учебник. Части 1, 2. 3 класс. М.: Вита-Пресс,
59. Александрова Э.И. Методика обучения математике в начальной школе. 3 класс. М.: Вита-Пресс, 2002.
60. Александрова Э.И. Учебная тетрадь. Части 1, 2 М.: Вита-Пресс, 2002.
61. Давыдов В.В., Горбов С.Ф. Математика: учебник. 3 класс. М.: МИРОС,        
62. Микулина Г.Г., Савельева О.В. Контрольные и проверочные работы. 3    класс. Варианты 1, 2. М.: Рассказов, 2000.
63. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература: метод. пособие. М.: Интор,  
64. Новлянская З.Н.,Кудина Г.Н. Тексты для чтения. 3 класс. М.: Интор,    
65. Репкин В.В. и др. Русский язык. Части 1, 2. 3 класс. Томск: Пеленг, 2002.
66. Романеева М.П., Суховерша Л.А. Рабочая тетрадь по русскому языку. Части 1, 2. М.: МОиПК, 2002.
67. Табочникова Н.Л. Конторольные работы. Математика. 3       класс. Части 1, 2. М: МОиПК, 1998.
68. Тимченко Л.И., Ломакович С.В. Русский язык. Рабочая тетрадь. 3 класс. М.: ЦПРО, 1997.
69. Чудинова Е.В. Естествознание. 3 класс: методе пособие по экспериментальному курсу. М.: Интор,            
70. Чудинова Е.В.,Букварева Е.Н. Естествознание. Тетрадь, разрезной альбом. 3 класс. М., Интор, 1997.

Пятый класс

71. Горбов С.Ф. Табачникова Н.Л. Математика. 5 класс: учебник-тетрадь.     Части 1, 2. М.: Рассказов, 2000.
72. Горбов С.Ф., Табачникова Н.Л.Обучение математике. 5 класс. Части 1, М.: Рассказов, 2000.
73. Заславский В.М. Подход к изучению математики в 5—6-х классах в развивающем обучении. Из опыта работы. Часть 1. М: ЦПРО, 1996. 76с.
74. Заславский В.М. Подход к изучению математики в 5—6-х классах в развивающем обучении. Из опыта работы. Часть 2. М: ЦПРО, 1996. 128с.
75. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература: тексты у урокам. 5 класс.Части 1, 2. М., Интор, 1998.
76. Репкин В.В. Русский язык. 5 класс. Часть 1. Введение в синтаксис. Томск: Пеленг, 2000.
77. Репкин В.В. Русский язык. 5 класс. Часть 2. Фонетика и письмо. Томск: Пеленг, 2000.
78. Табачникова Н.Л. Контрольные работы. Математика. 5 класс. Часть 1, 2. М., Мои ПК, 2000.
79. Чудинова Е.В. Естествознание: метод. пособие. М.: Интор, 1998.
80. Чудинова Е.В. Погода: учебник-тетрадь. 5 класс. М.: Интор, 1998.
81. Чудинова Е.В., Букварева Е.Н. Естествознание: тетрадь, разрезной альбом. М.: Интор,1998.

Шестой класс

82. Воронцов А.Б. Концепция и программа по географии в системе развивающего обучения (6—8 классы). М.:ЦПРО,1998.
83. Горбов С.Ф., Табачникова Н.Л. Математика. 6 класс: учебник-тетрадь. М.: Рассказов, 2000.
84. Заславский В.М. Подход к изучению математики в 5—6-х классах в развивающем обучении. Из опыта работы. Часть 3. М: ЦПРО, 1997.
85. Кудина Г.Н.. Новлянская З.Н. Литература. Тексты к урокам. 6 класс. Части 1, 2. М.: Интор, 1998.
86. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература. Методическое пособие. 6 класс. М.: Интор, 1998.
87. Львовский В.А. Физика: учебная тетрадь №1. М.: Рассказов, 2002.
88. Репкин В.В. Русский язык. 6 класс. Томск: Пеленг, 1998.
89. Чудинова Е.В. Биология.: рабочая тетрадь. Части 1, 2, 3. М.: Интор, 1999—2000.
90. Экспериментальные учебные программы по естественно-научным дисциплинам /Под ред. Б.Д. Эльконина. 1 год обучения. М., Открытый институт «Развивающее образование», 2000.

Седьмой класс

91. Заславский В.М. Математика. Теория множеств и логика. Часть 1. М.: ЦПРО, 1997.
92. Заславский В.М. Математика. Часть 2. М: ЦПРО, 1998.
93. Маркидонова И.Г. Русский язык. Методическая помощь учителю. 7 класс. Томск: Пеленг, 2001.
94. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература: метод. пособие. М.: Интор, 1997.
95. Новлянская З.Н.. Кудина Г.Н. Литература: тексты для чтения. Части 1, 2. М., 1997.
96. Репкин В.В. Русский язык. 7 класс. Томск: Пеленг, 2000.

Восьмой и девятый классы

97. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература.: тексты для чтения. Части 1, 2. 3. Самара: Дом Федорова, 1999.
98. Репкин В.В. Русский язык. 8 класс. Томск: Пеленг, 1998.
99. Маркидонова И.Г. Русский язык. Методическая помощь учителю. 8—9 классы. Томск: Пеленг, 2001.
100. Концепция развивающего обучения в основной школе. Учебные программы (система Д.Б.Эльконина—В.В.Давыдова)/ авторы-составители А.Б Воронцов, Е.В. Высоцкая, Е.В. Восторгова и др. М.: ВИТА-ПРЕСС, 2009.
101. Самоучитель по физике. Рабочая тетрадь / Сост. В.А. Львовский. М. Открытый институт «Развивающее образование». М, 2009.
102. Самоучитель по физике: учеб. Пособие /В.А. Львовский, В.Ю. Грук. М. Открытый институт «Развивающее образование». М, 2010.
103. Самоучитель по физике. Справочное руководство / В.А. Львовский. М. Открытый институт «Развивающее образование». М, 2012.

Учебно-методические комплекты (учебники, рабочие материалы для учеников и пособия для учителя), подготовленные к печати

• Воронцов А.Б., Высоцкая Е.В., Львовский В.А., Чудинова Е.В. Природоведение. 5 и 6 классы. Победитель    конкурса НФПК.
• Горбов С.Ф., Заславский В.М., Морозова А.В., Табачникова Н.Л. Математика. 5 и 6 классы. Победитель    конкурса НФПК.
• Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение. 5 и 6 классы.            Победитель конкурса НФПК.
• Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Изобразительное искусство. 5 и 6 классы.              Победитель конкурса НФПК.
• Репкин В.В., Восторгова Е.В., Некрасова Т.В. и др. Русский язык. 5 и 6 классы. Победитель конкурса НФПК.

1С 1963 года по приказу Министерства просвещения РСФСР 91-ая школа становится     экспериментальной базой АПН.

2В просторечии —– РО: развивающее обучение (система Эльконина—–Давыдова).              

До 1992 – Институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР (НИИ ОПП АПН СССР).

4Деятельностная педагогика - направление исследований, в рамках которого комплекс проблем обучения и развития разрабатывается на основе деятельностного подхода. Связано с фундаментальными работами основателей культурно-исторической научной школы (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). В создании теории и практики собственной учебной деятельности особое значение имели работы П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной и др. Обсуждение содержания этих работ, равно как и других подходов данного направления (работы Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвили и др. —– вопрос особого обсуждения).

5Лаборатория психологии младших школьников НИИ ОПП АПН СССР (с 1961 года заведующим лабораторией назначен В.В.Давыдов).

6Проблема подготовки новой смены учителей, имеющих фундаментальнуюпсихологическую подготовку, равно как и психологов – проектировщиков еще ждет своего решения. Возможно, участие в данном проекте окажется той образовательной средой, в которой молодые специалисты смогут превратиться в эффективных мастеров, работающих по типу мультидисциплинарных команд и формирующих развивающую образовательную среду школы.

Приложение

Публикуем рецензии на  материалы к сообщению действительного члена РАО В.В. Рубцова «Разработка и формирование модели современной школы на основе системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина—–В.В. Давыдова» на заседании Президиума РАО 24 апреля 2013 г., поступившие от членов Президиума академиков РАО В.А. Болотова и Н.Н. Нечаева. 

Рецензия В.А. Болотова

Представленные материалы —– это проект создания модели школы на основе принципов деятельностного подхода, последовательно реализованного в теории учебной деятельности и системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина—–В.В.Давыдова. Анализ этих материалов указывает на высокий уровень теоретической проработки заявленной проблемы, с одной стороны, и на солидную практическую реализацию проекта —– с другой.

Так, качественное выполнение проекта связано по крайней мере с двумя ключевыми вопросами современного школьного образования. Во-первых, как должна быть организована совместная деятельность учеников и учителей, развивающая у учащихся самостоятельность и независимость, инициативность и ответственность мышления и поведения, умение и желание учиться. И, во-вторых, каково предметное содержание этой деятельности, ее строение и формы на всех этапах образования? Как связать между собой эти этапы образования в единый, целостный процесс образования человека, способного не только осваивать средства и способы действий, накопленные в человеческой культуре, но и преобразовать их в орудия собственного действия, в средства решения собственных задач?

При такой постановке ключевых вопросов, на которые должны быть получены как теоретические, так и практические ответы, значимой представляется связь заявленных целей проекта с требованиями новых ФГОС общего образования, поскольку одним из главных образовательных результатов действующих ФГОС является развитие метапредметных (деятельностных) компетенций у учащихся. Формирование таких компетенций возможно только в условиях специально организованной совместной деятельности учащихся и учителей, что, в свою очередь, достаточно полно отработано в системе развивающего обучения в начальной школе и сейчас прорабатывается в основной школе. Обоснование эффективных форм совместной деятельности учащихся и учителей, а также самих учащихся —– это основная проблема современной школы, решение которой замкнуто на мотивацию детей к учению и на развитие таких важнейших показателей развития, как рефлексия и анализ собственных действий.

Не менее важной представляется обозначенная в проекте цель создания системы подготовки педагогических кадров, ориентированной на задачи развивающего обучения. Вопрос этот все еще остается открытым, и без его решения невозможно говорить не только о полноценной школе, основанной на деятельностном подходе (в данном случае о школе, соответствующей задачам системы развивающего обучения), но и более широко —– об эффективном внедрении системы развивающего обучения. Более того, этот вопрос сегодня приобретает решающее значение, поскольку если и ориентироваться на передовые деятельностные практики (а именно они сегодня более всего отвечают требованиям новых стандартов), то без подготовки учителей, психологов, управленцев, владеющих способами организации совместной учебной деятельности, невозможно работать ни по системе развивающего обучения, ни по системе Л.В.Занкова, ни по каким-либо другим деятельностным системам.

В целом, на основании анализа представленных материалов можно сделать следующие выводы.

1. Обсуждаемые проект и программа исследований и разработок по теме «Разработка и формирование модели современной школы на основе системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина—–В.В.Давыдова» остро востребованы современной системой образования —–внедрение образовательных практик, основанных на деятельностном подходе, отвечает требованиям и условиям реализации новых образовательных стандартов.
2. Последовательная реализация проекта в 2013—–2017 гг. позволит вернуться к известной идее основателей системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина—–В.В. Давыдова о «целостной модели школы, основанной на принципах развивающего обучения». При этом за счет исследований и разработок по формированию полной школы развивающего обучения (начальная школа —– основная школа —– старшая школа) должен принципиально измениться характер взаимодействия институтских лабораторий и самой школы. Школа, ориентируясь на подготовку новых учителей, будет работать как особая стажировочная площадка системы развивающего обучения («школа-мастерская»). А институтские лаборатории, обеспечивая процесс создания дидактических материалов системы развивающего обучения, все больше должны действовать на базе самой школы, т.е. действовать уже как научно-образовательный комплекс «школа —–лаборатория». Иначе говоря, и школа, и институт получат новый имульс к развитию своей деятельности.
3. Полагаю также, что положительный эффект от внедрения проекта обусловлен не только развитием 91-ой школы или системы академических исследований в области обучения и развития детей в условиях учебной деятельности. Принципиальное значение приобретает сама модель-образец деятельностной педагогики, создаваемая на основе требований системы развивающего обучения. Такая модель при его научном и научно-методическом обеспечении представляет собой завершенный академический продукт, готовый для внедрения в систему образования России. И Российская академия образования вполне готова представить такой продукт на самых высоких уровнях.
4. Вместе с тем, следует дополнительно проработать вопрос о необходимости подготовки детей дошкольного возраста к обучению по программе развивающего обучения Д.Б.Эльконина—–В.В.Давыдова.

Поддерживаю проект и в основном программу исследований и разработок по теме «Разработка и формирование модели современной школы на основе системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина—–В.В.Давыдова», которые представил в сообщении академик РАО В.В.Рубцов. Отдельные замечания переданы разработчикам, здесь считаю крайне важным отметить необходимость большей детализации вопроса о финансировании проекта в 2013—–2017 гг.

Рецензия Н.Н. Нечаева

Представленные материалы раскрывают основные направления дальнейшего развития такого инновационного подхода в психологической теории деятельности, как развивающее обучение, основы которого базируются на концепции учебной деятельности, предложенной Д.Б.Элькониным и теории содержательного обобщения как основы формирования теоретического мышления школьников, разработанной в фундаментальных исследованиях В.В.Давыдова.

В основе представленного в материалах Справки подхода лежит получившая всемирное признание идея о ведущей роли обучения в определении направления психического развития личности, сформулированная в работах Л.С.Выготского и получившая свою конкретизацию в разнообразных теоретических и прикладных исследованиях, осуществленных в рамках деятельностного подхода, основные принципы которого были сформулированы в трудах А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, П.Я.Гальперина, и Д.Б.Эльконина.

Обосновываемые в материалах Справки принципы организации учебной деятельности, выступающей ведущим фактором интеллектуального и личностного развития учащихся, в течение почти 50 лет успешно отрабатывались на базе 91-й школы г.Москвы, являвшейся не только экспериментальной площадкой Психологического института РАО, но и научно-практическим центром отработки перспективных моделей развития общеобразовательной средней школы. Именно поэтому необходимо поддержать предложения, направленные на реализацию предлагаемой в Справке инновационной программы развития экспериментальной работы коллектива разработчиков на базе этой школы на период 2013—–2017 гг.

Считаю важным отметить, что в рамках сформулированного авторами Справки подхода показана возможность подготовки педагогов нового поколения, готовых, с одной стороны, к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию в динамично меняющемся мире образования, а с другой —– к созидательному, творческому сотрудничеству в условиях развивающейся системы среднего образования. Тем самым заявленный подход не только имеет большое практическое значение для развития самой системы развивающего обучения Эльконина—–Давыдова, но выдвигает психологию и дидактику развивающего образования в число важнейших направлений развития психолого-педагогических исследований, обладающих несомненным научным приоритетом отечественной науки для мировой психологической и педагогической науки.

Как показывают представленные материалы уже реализованных исследований, они не только вносят весомый вклад в развитие теории и практики среднего общего образования как условия поступательного развития всей системы непрерывного образования России, но создают теоретические и практические предпосылки для развития современных образовательных инструментов совершенствования педагогического образования.

Таким образом, можно констатировать, что материалы, представленные в Справке «Разработка и формирование модели современной школы на основе системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина—–В.В.Давыдова (2013—–2017 гг.)» содержат обоснование актуальных и перспективных научных и практико-ориентированных разработок, обладающих большой теоретической и практической значимостью и существенным инновационным потенциалом для формирования новой образовательной парадигмы среднего общего образования, а также намечают перспективы развития профессионального педагогического образования.

1. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962. 288 с.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2014. 53 с.