К вопросу о готовности к социально-педагогической деятельности студента вуза

Проблема подготовки человека к определенному виду деятельности и достижения в ней высокого профессионализма всегда привлекала внимание науки. Ее пытались решить философы и педагоги, врачи и психологи, экономисты и физиологи. Однако в научном плане проблема профессионального становления кадров, в том числе и педагогических, поставлена сравнительно недавно.

Анализ литературы позволяет выделить следующие этапы развития научных взглядов на проблему готовности личности к деятельности.

1.   Конец XIX - начало ХХ века - разрабатываются вопросы нейрофизиологических механизмов регуляции, саморегуляции поведения и места психологической готовности как одного из механизмов успешности в деятельности.

2.1940-1960-e годы - активизация исследований готовности с позиции теории деятельности. Готовность рассматривается в свете когнитивной концепции деятельности человека и саморегуляции на уровне физиологических и психологических механизмов (установки, потребностей, мотивов).

3.      С 70-х годов прошлого века по настоящее время разрабатывается теория психологической готовности к различным видам деятельности, обогащается понятие «психологическая готовность к труду» и вводится понятие «профессиональная готовность».

Возможность для специалиста достичь определенного результата в заданных условиях связывают с готовностью специалиста к деятельности, т. е. способность эффективно решить профессиональную задачу, готовность к деятельности выступают как показатели оптимального состояния для решения профессиональной задачи.

По мнению А. Ц. Пуни, готовность есть своеобразное психическое состояние личности, характеризующееся уверенностью в своих силах, оптимальным уровнем возбуждения, помехоустойчивостью, осознанной мотивацией, стремлением достичь намеченной цели. В структуре готовности он выделяет симптомокомплекс признаков: волевые качества, необходимая направленность интеллектуальных процессов, специализированная наблюдательность, творческое воображение, оптимальный уровень стенических эмоций, гибкое внимание, способность к саморегуляции [2].

Д.Н. Узнадзе под готовностью понимает специфическое состояние, возникающее в субъекте в случае наличия какой-нибудь потребности и ситуации ее удовлетворения. В основе этого состояния лежит установка личности к совершенствованию определенной деятельности, направленной на удовлетворение ее актуальной потребности [5].

Для нашего исследования представляет значимость приведенных выводов о том, что общая психологическая готовность к труду (профессиональной деятельности) является сложным свойством личности, которое выступает существенной предпосылкой целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности, помогающей осуществлять самоконтроль и коррекцию.

A.   А. Деркач, исследуя проблему готовности к педагогической деятельности, определяет ее как целостное проявление всех сторон личности воспитателя, выделяя познавательные, эмоциональные, мо­тивационные компоненты [1].

B.   А. Сластенин определяет четкость социальной и профессиональной позиции представителей педагогической деятельности как важнейшее требование, которое предъявляет эта профессия. Позиция педагога (социального педагога) - система интеллектуальных, волевых и эмоционально­оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы, цели социального педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. По его мнению, готовность к педагогической деятельности - это совокупность профессионально обусловленных требований, и в ее основе правомерно выделить, с одной стороны, психическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма. Он отмечает, что поскольку профессией педагога и социального педагога можно овладеть лишь в индивидуально­личностном контексте, профессиональное образование должно быть ориентировано, прежде всего, на личность специалиста [4].

Повышение уровня готовности к профессиональной деятельности может быть обеспечено благодаря:

•   реализации деятельностного подхода к содержанию образования, когда при разработке содержания центральным звеном является деятельность;

•   осуществлению проблемного (проектного) подхода к формированию содержания образования, когда в центре содержания стоят проблемы, которые должен решить специалист в профессиональной деятельности;

•   формированию аналитических и проектировочных умений специалиста в профессиональной деятельности, рефлексивного отношения к собственной учебно­познавательной и профессиональной деятельности.

Готовность к профессиональной деятельности является результатом обратной деятельности студентов по овладению знаниями и умениями, первоначальным профессиональным опытом и проявляется в способности выпускника решать профессиональные задачи в соответствии с приобретаемой квалификацией [3].

На наш взгляд, готовность к социально­педагогической деятельности - это качественное интегральное проявление свойств личности с направленностью на социально-педагогическую деятельность. Она включает определенный уровень индивидуального развития и овладения специальными знаниями, умениями, навыками и саморазвитие тех способностей, которые позволяют успешно осуществлять функции профессиональной деятельности.

По мнению Н.В. Кузьминой, результат обучения в педагогическом университете - развитие у всех или у подавляющего большинства выпускников творческой готовности к выполнению новой профессиональной роли - специалистов образования, специалистов социально-педагогической деятельности. Важным признаком готовности этот исследователь считает потребность выпускников к самовыдвижениям к вершинам профессионализма и творчества, в проектировании авторской системы деятельности, рассчитанной на продуктивность, достигаемую средствами своей деятельности.

У выпускников - социальных педагогов должна быть сформирована творческая готовность: к диагностике творческих потенциалов детей и развитию у них самосознания своих способностей, к осуществлению профориентационной работы в школе, оказанию социально-педагогической помощи и поддержки детям и подросткам в школе, к вмешательству в жизнь ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации.

Содержание готовности социального педагога определяет Государственный стандарт по специальности 050711 «социальная педагогика», а требования к готовности усиливаются Квалификационной характеристикой специалиста - социального педагога. Обращаясь к его содержанию, можно выявить знания и умения, которыми должен обладать социальный педагог, получивший диплом о высшем образовании по соответствующей специальности.

Исходя из вышеизложенного, выделим следующие компоненты готовности к социально-педагогической деятельности - личностный, деятельностный, когнитивный, мотивационный.

Мотивационный компонент включает в себя положительное отношение к профессии, интерес к ней. Это система целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека совершенствовать свои профессиональные знания и мастерство, сознательно относиться к профессии, труду и его результатам, быть активным в трудовой и профессиональной деятельности. Выраженность профессиональной мотивации зависит от уровня связи интересов личности с общественными потребностями. Она отражает то, что связывает человека с его работой, профессией.

Когнитивный компонент позволяет удовлетворить и развить потребности, профессиональные мотивы и интересы, ценностные ориентации студента. При его разработке мы исходили из того, что социальный педагог не может успешно решать стоящие перед ним профессиональные задачи, не владея необходимыми знаниями о предмете своей деятельности, о способах, средствах, приемах и технологиях эффективного решения этих задач.

Когнитивный компонент готовности к социально-педагогической деятельности включает в себя знания:

•   теоретико-методологические (знания, ориентированные на целостное мировоззрение; на общую культуру; специализированные: социально-педагогические, психолого-педагогические);

•   прикладные (знания способов, приемов, видов работы с семьями, с детьми, с микросоциумом; знания образовательных, воспитательных, оздоровительных, культурных, культурно-досуговых форм деятельности);

•   методические (знания основ методики, форм, методов, технологий социального воспитания; знания практических основ прогнозирования, проектирования, моделирования).

Таким образом, структура данного компонента представляет собой единство теоретико-методологических, методических, прикладных знаний, степень сформирован- ности которых проявляется в сложившихся у студентов представлениях о сущности, характере, структуре работы социального педагога в воспитательных, образовательных учреждениях, ее значимости. Данный компонент отражает теоретическую готовность студента к рассматриваемой деятельности.

Сформированные у студента мотиваци­онные и когнитивные характеристики готовности образуют личностно-смысловое поле, которое проецируется на работу с подростками девиантного поведения, с детьми «группы риска» и реализуется в его практической деятельности. Этот переход определяет деятельностный компонент готовности, который характеризует индивидуальный опыт работы будущего социального педагога, интегрирующий в себе знания, ценностные ориентации, мотивы, потребности, интересы и проявляется в его профессиональных умениях.

Деятельностный компонент позволяет превращать мотивы, интересы, ценностные ориентации и знания в реальные действия студента в ходе решения профессиональных задач. Степень развития данного компонента отражает практическую готовность студента к работе с клиентами. Этот компонент включает в себя:

•   аналитические умения (теоретический анализ процессов, происходящих в социуме и оказывающих негативное влияние на состояние и развитие ребенка; анализ состояния ребенка и окружающего его социума, вычленение проблемы ребенка, анализ совместной деятельности по устранению проблемы);

•   прогностические умения (выдвижение цели деятельности, ее задач, отбор способов осуществления, предвидение результатов, учет возможных отклонений от намеченной цели, определение этапов, распределение времени, планирование совместной с ребенком деятельности);

•   проективные умения (учет специфики потребностно-мотивационной сферы детей их личных возможностей, опыта и материальных условий; отбор содержания, методов и средств достижения поставленных задач; создание программы деятельности для конкретного ребенка);

•   рефлексивные умения (самоанализ собственной деятельности социального педагога на каждом из ее этапов; осмысление ее положительных и отрицательных сторон и степени влияния полученных результатов на личность ребенка и решение его проблемы);

•   коммуникативные умения (умение слушать и слышать ребенка; войти в ситуацию общения и установить контакт; выявить информацию и собрать факты, необходимые для понимания проблемы ребенка; создавать и развивать позитивные отношения; наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение ребенка).

Показателями личностного компонента выступают система профессионально значимых личностных качеств и профессиональная направленность личности студента. К профессионально важным качествам личности социального педагога относится социальная активность, целеустремленность, уравновешенность, гуманность, эм­патия, толерантность, педагогический такт, педагогический оптимизм.

Направленность личности в основном рассматривается как устойчивый интерес и положительное эмоциональное отношение к профессии, склонность и желание заниматься ею.

Л.Е. Варфоломеевой в качестве основных выделены пять уровней готовности студентов к предстоящей деятельности.

1.   Высший. Положительное отношение и ярко выраженная потребность студентов в профессиональной деятельности еще до начала педагогической практики; глубокое знание предмета; увлеченность преподаваемыми дисциплинами; умение быстро накапливать знания, вызывать к себе уважение.

2.   Высокий. До начала практики нет возвышенно-эмоционального отношения к профессии. Оно приходит лишь к середине или концу практики. Хорошее знание специальности. Интерес к творчеству. Хорошие взаимоотношения с учащимися, их родителями, учителями. Высоко оценивают практику. Убеждены в правильности сделанного профессионального выбора. В дальнейшем хотели бы заниматься научно-исследовательской работой по специальности.

3.   Достаточный. Устойчивый и глубокий интерес к специальности и отдельным аспектам профессиональной деятельности. Не уверены, что смогут справиться со всеми основными задачами, которые должен уметь решать социальный педагог. Малоинициативные. После углубленных консультаций, рассчитанных на помощь студенту в достижении им положительного результата, проявляется положительное отношение к профессии и удовлетворенность сделанным выбором.

4.   Малый. К началу педагогической практики студент еще не определился в своем отношении к специальности. Среди них есть студенты, выбравшие профессию сознательно, и есть студенты, выбравшие ее случайно. Во время практики у многих нет устойчивого успеха. В итоге практики отношение к профессии остается неопределенным.

5. Минимальный. Отрицательное отношение к перспективе быть социальным педагогом (поступили в университет, чтобы иметь диплом). Нет интереса и любви к детям. Весьма посредственный уровень учебной успеваемости. К педагогической практике относятся с сознанием неизбежной необходимости. Системой своих действий не приближают результат, не знают, как работать с детьми. Задача преподавателей высшей школы – сформировать у всех или большинства студентов к моменту выпуска уровень готовности не ниже достаточного. Это обеспечивает выпускникам продуктивное саморазвитие в условиях самостоятельной деятельности.

Готовность к деятельности необходимо рассматривать как целостное проявление внутренней активности личности в преодолении внутренних противоречий и творческой реализации планов и программ деятельности. Определение готовности не может ограничиваться характеристиками опытности, мастерства, не менее важно при оценке готовности определить внутренние силы личности, ее потенциалы и резервы, существенные для повышения производительности ее профессиональной деятельности в будущем.

Полноценное высшее образование должно удовлетворять некоторым общим требованиям, не зависимым от профиля подготовки специалистов. К ним относятся, прежде всего, достижение фундаментальности предметных знаний будущих специалистов и направленность содержания высшего образования на развитие у них профессионального творчества и потребности в самообразовательной деятельности.