К проблеме разработки теоретических и методологических основ образовательной интеграции

В социально-философском смысле интеграция представляет собой форму совместного бытия обычных людей и людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, которую поддерживает и развивает (или не поддерживает) общество и его подсистемы (в том числе подсистема институтов образования), и по отношению к участию в которой все члены общества имеют право свободного выбора. Интеграция как форма социального бытия предусматривает для человека с особыми потребностями неограничиваемое участие и свободу выбора меры, форм и способов этого участия во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций. Это право законодательно закреплено в большинстве развитых стран мира. Категория «Свобода выбора» выступает в качестве фундаментального принципа социальной политики государства в сфере интеграции, имея определенную философскую и научно-теоретическую основу. В этом контексте интеграция в образовании должна рассматриваться как право выбора каждым учащимся места, способа и языка обучения; применительно к учащимся с особыми образовательными потребностями в том случае, если они выбирают в качестве места обучения учреждения общего назначения, - это создание условий, адекватных по качеству специальных образовательных услуг возможностям специального образовательного учреждения, и полное включение в образовательный процесс массового образовательного учреждения (инклюзия). Для обычных учащихся образовательная интеграция (инклюзия) означает свободу выбора между инклюзивным и обычным классом и, в случае выбора первого варианта - обеспечение для него качества и темпа обучения, предусмотренных образовательным стандартом, принятие и соблюдение учащимся установленных социальных норм и правил инклю­зивного обучения.

Указанные выше представления об образовательной интеграции и ее достаточно успешная реализация обеспечены в мировой системе образования в прошедшие полвека конкретными философскими позициями, соответствующими им научными теориями и методологическими подходами.

Сегодня становится очевидным, что развитие отечественного инклюзивного образования неэффективно, если действовать только методом экстраполяции - формального переноса наиболее удачных зарубежных моделей образовательной интеграции в неизменяемые условия обучения и воспитания отечественных образовательных учреждений общего назначения, без осмысления ее философии, теории, социокультурного контекста, в котором реализуется образовательная интеграция в зарубежных странах. Соотнесение реалий и практики отечественной инклюзии с теоретико­методологическими основаниями мировой образовательной интеграции должно способствовать корректировке отечественных интеграционных процессов, преодолению сделанных ошибок и их предупреждению в перспективе. Этому будет служить и дальнейшая разработка философских и теоретико-методологических оснований образовательной интеграции.

В данной статье представим краткий анализ состояния и возможных перспектив изучения и разработки теоретико-методологических оснований инклюзивного обучения, имея в виду философское осмысление феномена образовательной интеграции, а также общенаучный и частно-научный уровни теоретических и методологических основ ее развития.

Для философии образования несомненно значимы разработка мировоззренческого фундамента образовательной интеграции как новой социокультурной реальности и выработка методологических основ познания закономерностей внедрения и развития инклю­зивных процессов.

Принимая во внимание существование принципа методологической относительности, можно констатировать, что отечественные и зарубежные исследователи при изучении феномена образовательной интеграции и способов его реализации в образовательной практике опираются на различающиеся между собой (хотя и имеющие много общего) методологические, а значит и философские, и научно-теоретические позиции. В немногочисленных теоретических работах отечественных исследователей изучение вопросов теории и практики интегрированного обучения опирается на методологические основы советской психологии (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.) и дефектологии (Т. А. Вла­сова, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовский, С. А. Зыков, Р.М. Боскис), имеющие в своей основе преимущественно идеи марксистской философии в части проблем, значимых для специальной педагогики и специальной психологии, - культурно-историческая психология, теория деятельности, концепция единства закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза и др. В имеющихся отечественных работах по проблемам интегрированного обучения отсутствует полифунда- ментальный подход, который в современных условиях позволил бы системно и с разных методологических позиций осмыслить специфику инклюзивного обучения и, возможно, найти способы решения проблем, тормозящих и искажающих процесс внедрения ин­клюзивного обучения в России.

В основе зарубежных исследований и концепций интегрированного (инклюзивного) обучения лежат философские идеи экзистенциализма, прагматизма, постмодернизма, феноменологии, которые в теории и методологии конкретных наук - психологии, педагогики, социологии - реализуются через интерактивный подход и его направления - персона­листское, социально-феноменологическое и социально-экологическое. Именно они являются теоретико-методологическими основаниями инклюзивного образования в зарубежной педагогике. Например, философия экзистенциализма предложила новый взгляд на человека с ограниченными возможностями, его индивидуальное и социальное бытие, выдвигая центральную идею - экзистенцию, т. е. центральное ядро человеческого Я, благодаря которому каждый человек выступает как единственная в своем роде, неповторимая и свободная личность, «выбирающая» и «строящая» себя сама, свою жизнь, ответственная за свои действия по отношению к себе и к окружающему миру. Этим детерминируются социальные условия и условия образования человека с ограниченными возможностями: они должны быть направлены на то, чтобы его бытие стало максимально самостоятельным, независимым, а сам человек, занимая активную и ответственную жизненную позицию, - равноправным членом общества, реализуя себя в этом обществе. Сформировавшаяся в этом контексте концепция самостоятельного и независимого образа жизни лиц с ограниченными возможностями определяет сегодня подходы к выработке целей и содержания ин­клюзивного образования за рубежом.

Феноменология и экзистенциализм стали философскими истоками гуманистической психологии, которая, в свою очередь, обеспечила развитие гуманистической педагогики и разработанных в ее русле педагогических технологий инклюзивного обучения.

Педагогическая концепция социально­феноменологического подхода (также в структуре интерактивного подхода) наиболее полно представлена в работах К. Молленхауера, Т. Томаса, Э. Гофмана. В педагогической практике феноменологическое направление выражается в осмыслении природы ребенка, опыта его чувственной жизни, которые существуют в определенной социально детерминированной пространственно-временной и языковой среде. Такой оптимальной для развития ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности средой представляется инклюзивная образовательная среда.

Современный персоналистский подход как теоретическая основа, разработанная зарубежными теоретиками образовательной интеграции, объединяет несколько направлений: позицию гуманистической психологии (Г. Оллпорт, Г.А. Мюррей, Г. Мерфи, К. Роджерс, А. Маслоу и др.); концепцию социальной теории аутопоэза (У. Матурана, Ф. Варела). Теорию интегрированного обучения питают также идеи функциональной школы в социологии Т. Парсонса, психологические теории: экологическая теория человеческого развития американского психолога У. Бронфенбреннера, психологическая теория поля, жизненного пространства К. Левина.

Различные философские дисциплины дают возможность с наиболее широких мировоззренческих позиций подойти к изучению инклюзивного образования. Так, с позиций философской и педагогической антропологии исследователи могут подойти к изучению антропологических аспектов проблемы обучения и развития человека с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования, исходя из положения о том, что такой человек в большей мере, чем любое человеческое существо, нуждается в образовании, которое делает для него возможным саморазвитие и самореализацию как единство телесного, духовного и душевного развития. Это обеспечивается только в диалогическом процессе постоянного и активного взаимодействия человека с социокультурным окружением на протяжении его жизни и деятельности в условиях определенного исторического времени.

Аксиологические позиции некоторых современных философских направлений помогают анализировать проблемы ценностного отношения к самому феномену инклюзив­ного образования и человека с ограниченными возможностями в условиях этого образования; результаты этого осмысления могут быть приложимы к решению онтологических проблем, таких, например, как проблема качества бытия человека с ограниченными возможностями при наличии или отсутствии ин­клюзивного обучения. Характер и успешность решения этих проблем определяет особенности социально-философского осмысления жизнедеятельности и, в первую очередь, образования, социализации и выживания человека с ограниченными возможностями в современном мире.

Исследование философских проблем ин­клюзии не может обойти вниманием вопросы этики - норм и правил человеческого поведения, обязанностей людей по отношению друг к другу в условиях совместного обучения, проблему формирования этоса инклюзивной образовательной среды под влиянием гуманистической этики. В последние годы внимание исследователей привлекают проблемы педагогической деонтологии - долга, моральных требований и нормативов как специфической для нравственности формы проявления социальной необходимости в профессиональной деятельности педагога, в том числе и педагога, работающего в условиях [1; 2; 3] ин­клюзивного образования.

Применительно к феномену инклюзивно­го обучения выбор методологии определяется целью, задачами и характером деятельности в его рамках. Для административно­организационной деятельности и решения организационно-педагогических задач целесообразно использовать системно-синергетический подход. Так, опираясь на системно-структурный и функционально-целевой варианты системного подхода при анализе процесса внедрения образовательной интеграции в нашей стране, можно сделать вывод, что из двух организационно­административных моделей этого процесса, существующих в мировой практике (модель «Поглощение» и модель «Сосуществование»), Россия, вслед за США, выбрала худшую модель - «Поглощение», в которой нарушен фундаментальный принцип образовательной интеграции - свобода выбора места обучения. Ряд европейских стран, Япония реализуют иную модель - «Сосуществование», не искажающую ключевые идеи образовательной интеграции и обеспечивающую одинаково комфортные условия обучения как в массовых, так и в специальных школах, не уменьшая количество последних. Следует заметить, что, как показывает опыт, к модели «Поглощение» социально-образовательная политика обращается тогда, когда в стране либо ухудшается социально-экономическая ситуация (Германия), либо когда решение проблем лиц с ограниченными возможностями не входит в число приоритетов государственной социальной политики. Применение синергетического подхода при решении организационно-педагогических задач образовательной интеграции позволяет не только выявлять точки бифуркации в развитии системы и оказывать ей своевременную помощь, но и придавать этой помощи синергетический характер.

В исследовательской деятельности и в образовательной практике для решения, соответственно, эпистемологических и дидактических задач образовательной интеграции могут быть использованы системно­синергетический, деятельностный, интерактивный, компетентностный, контекстный подходы, которые в конкретных исследовательских или дидактико-методических ситуациях могут выступать как отражение той или иной грани конструктивистской методологии.

С позиций конструктивизма проблема де- фицитарности человека с ограниченными возможностями переносится в плоскость восстановления динамического равновесия между ним и системой окружающей его среды. При этом возможны разные варианты развития этих отношений - от изменений, происходящих в среде, для удовлетворения потребностей человека в саморазвитии, до редуцирования и искажения траектории саморазвития и становления Я человека при ригидности окружающей его среды.

Конструктивистская методология позволяет обосновывать и далее развивать педагогические технологии инклюзивного обучения в части организации, форм, методов, приемов работы в русле требований конструктивистской дидактики [3]. Это - модификация (изменение, преобразование, адапти­рование) в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями и возможностями учащихся содержания, методов, приемов, средств обучения, форм и способов контроля и критериев оценки результатов обучения; соответствующая организация предметно-пространственной, деятельностной и социальной среды класса, школы. Практикой отработаны и успешно реализуется ряд школьных моделей инклюзив­ного обучения, каждая из которых в основе своей имеет теорию аутопоэза, обеспечивающего реализацию для каждого обучающегося индивидуального образовательного маршрута в условиях активной коммуникации с социальным окружением и возможности деятельностно-коммуникативной проверки адекватности приобретаемых знаний, навыков, формируемых интеллектуальных конструктов: в каждой из этих моделей предусмотрен социальный аспект познания. Каждый учащийся, конструируя собственную ментальную действительность, имеет возможность проверить собственные конструкции, их адекватность и жизненность в различных видах и формах коллективной познавательной и иной деятельности, обеспечиваемых указанными выше моделями инклюзив­ного обучения. Коммуникация и деятельность служат корректировке собственных представлений в сопоставлении с конструкциями других участников познавательного процесса. Социально значимые конструкты формируются в ситуациях индивидуальной и коллективной деятельности: самостоятельное принятие решения и ответственности за это решение, умение договариваться уступать, соблюдать очередность, умение помогать товарищу, творчески работать в группе. В этих же ситуациях необходимые социально значимые конструкты формируются и у учащихся с нормативным развитием, для чего предусмотрено, например, поощрение стремления обычных учащихся к общению, взаимодействию с интегрированным одноклассником, оказанию ему помощи, содействие обычным учащимся в овладении техникой общения с ребенком с ограниченными возможностями (например, освоение и использование дактилологии при общении с неслышащим ребенком, навыков общения и взаимодействия с ребенком, имеющим нарушение опорно-двигательного аппарата и передвигающегося на коляске и др.).

Незначительность успехов отечественной массовой общеобразовательной школы в овладении искусством инклюзивного обучения при впечатляющих масштабах свертывания системы специального образования для детей с особыми образовательными потребностями, происходящего в стране, свидетельствует, кроме прочего, о том, что учителю общеобразовательной школы, привыкшему давать уроки по готовым, изданным типографским способом конспектам, неведома конструктивистская дидактика, в основе которой - педагогические технологии реформаторской педагогики, гуманистической педагогики, наконец, гуманной педагогики Ш. А. Амо- нашвили. Между тем многие идеи и технологии реформаторской педагогики, гуманистической педагогики впитала и успешно реализует специальная педагогика, что и объясняет ее успешность в обучении детей с различными, часто тяжелыми нарушениями или отклонениями психофизического развития. Напрашивается вывод о необходимости модернизации теоретической и практической подготовки учителя массовой школы в части освоения им теории и технологий гуманистической педагогики, специальной педагогики.

В заключение необходимо подчеркнуть значимость осмысленного, научно обоснованного подхода к внедрению и реализации образовательной интеграции, опоры на современные философские и научные идеи, применения адекватной задачам методологии их решения.