Инклюзивное образование и личностная инклюзия

В статье подчеркивается необходимость очень осторожного подхода к совместному обучению здоровых и больных детей, чтобы ради «интеграции» не помешать решению собственно образовательных задач – включению детей, независимо от состояния здоровья, в культуру, передаче им некой суммы знаний. Интегрировать больных ребят среди здоровых лучше вне учебного процесса, личностно, во всяком случае, в сфере дополнительного, а не основного образования. В целях такой личностной инклюзии автором разработана система совместной педагогики, опыт которой, особенно в деятельности Детского ордена милосердия, кратко подытожен в статье.

Исторически инклюзивное образование было только высшим профессиональным. В университеты и институты традиционно по­ступали по конкурсу, высшее профессио­нальное образование никогда не было всеоб­щим, а являлось скорее уделом относитель­ного меньшинства (правда, отношение этого меньшинства к большинству исторически ме­няется в пользу более образованного мень­шинства). Инвалидов в вузы принимали, но это всегда было весьма редким исключением из общего правила, согласно которому в вузы поступали в основном здоровые люди.

Специальные вузы-интернаты для инва­лидов появились, насколько знаю, только в XX в., например, специализированный инсти­тут искусств для инвалидов в Москве. Кро­ме того, существуют специальные потоки для инвалидов в рамках обычных вузов для здо­ровых, например, в МГТУ им. Баумана (Рос­сия) и в Рочестерском Институте (США) пото­ки для глухих.

В 1970-е гг. четверо слепоглухих сту­дентов на факультете психологии МГУ тоже были, по сути, отдельным потоком. Попытка их совместного со зрячеслышащими студен­тами обучения блистательно провалилась в первые же два месяца эксперимента. И при­шлось перейти на отдельное обучение: запись лекций на магнитофон с последующей рас­шифровкой по Брайлю; перепечатка вручную на брайлевских машинках специальной ли­тературы; отдельные занятия с преподавате­лем посредством специального устройства – телетактора, позволявшего ему обращаться одновременно ко всем четырем слепоглухим студентам, к которым он приходил. Иногда с использованием телетактора принимались и экзамены. Но в основном экзамены и зачеты слепоглухие студенты сдавали в общем по­рядке, то есть приезжали на факультет, бра­ли билеты из общей кучи, помощники дикто­вали им содержание билетов, которое они за­писывали от руки по Брайлю, а затем готови­лись – мобилизовывали все, что могли ска­зать по содержанию билетов, и отвечали эк­заменационной комиссии. При этом, конечно, никаких контактов со здоровыми студентами не могло быть: они тоже сдавали экзамены, тем и другим было не друг до друга.

Жили слепоглухие студенты не в общежи­тии, а в экспериментальной школе-интернате для глухих. Это обстоятельство тоже, конеч­но, не способствовало контактам со здоровы­ми студентами. Условия для таких контактов возникали только в студенческом профилак­тории МГУ, где благодаря куратору Л. Ф. Обу­ховой слепоглухие студенты сдавали зимние и летние сессии, начиная с третьего курса. В профилактории возникали знакомства с не­которыми – очень немногими – зрячеслыша­щими студентами. В основном и там слепо­глухие оставались в изоляции.

Понятие «инклюзии» в том виде, в каком его подают энтузиасты-популисты, весьма расплывчато. Фактически, речь идет о вклю­чении более больных детей в учебный про­цесс менее больных, дабы они между собой дружили. И вообще учились жить среди дру­гих – и более, и менее здоровых – людей в ди­ких общественных «джунглях», а не в особой инвалидной теплице-резервации.

Я этих «джунглей» на всю жизнь наелся еще в младшем школьном возрасте, в школе слепых, где получил начальное образование. Слух резко ухудшился летом, когда я пере­шел из второго класса в третий. Но и до того, и без этого, то есть без потери слуха, отно­шения мои с одноклассниками оставляли же­лать много лучшего. Я был изгоем в детских «джунглях». Неважно, что «джунгли» состоя­ли из слепых и слабовидящих, а не здоровых детей. Отношения между нами были самые враждебные. Какое уж тут «включение», то бишь, какая уж там «инклюзия»! Я никуда не «включился», наоборот – отовсюду «выпал».

И если не «выпал» в конечном итоге из общества, из нормальной жизни вообще, то, прежде всего, благодаря бесконечной до­брожелательности моей мамы. Из детских «джунглей» я выпадал всюду, в том числе по месту жительства, но привык доверяться взрослым, тянулся к ним. Нет худа без добра, и в образовательном отношении выпадение из детских «джунглей» оказалось большой удачей. Я зарылся в книги и благодаря этому включался в культуру тем более, чем меньше имел дела с ровесниками, которых постепен­но перестал сторониться только ближе к во­семнадцати годам.

И когда вырос, эта привычка доверять­ся, в том числе незнакомым, первым встреч­ным, помогла мне выжить. Я не стеснялся об­ращаться за помощью, старался только, что­бы мои просьбы легко было выполнить, чтобы они по возможности не обременяли случай­ных помощников. Я был уверен, что на эле­ментарную доброту, проявляющуюся, напри­мер, в том, чтобы перевести через дорогу с большим движением транспорта, посадить в общественный транспорт и высадить из него на нужной остановке, помочь на почте, в па­рикмахерской, в магазине, способен практи­чески любой встречный. Лишь бы грамотным был, лишь бы мог писать во всю мою правую ладонь печатные буквы. Эта уверенность и позволила мне прожить после окончания МГУ примерно десять лет одному, в затруднитель­ных случаях обращаясь за помощью в основ­ном к первым встречным, реже – к кому-то из постоянного окружения, то есть к друзьям, со­седям и коллегам.

На самом деле образование вообще – и дошкольное, и школьное, и высшее, и допол­нительное, если куда и должно «включать», то прежде всего – в культуру. И для успеш­ного решения этой задачи лучше всего, ког­да учитель и ученик – вдвоем. Другие люди подключаются по мере необходимости. А в основном – вдвоем.

Ибо, согласно Ф.Т. Михайлову, культура в образовательном процессе не усваивает­ся и не присваивается, а воссоздается. В ре­зультате образовательного процесса, в идеа­ле длящегося в форме самообразования всю жизнь, у каждой личности возникает свой, ин­дивидуальный вариант культуры, и тем са­мым каждая личность – не объект усвоения/ присвоения, то бишь «впихивания» культу­ры, а соавтор человечества. Соавтором же проще и эффективнее стать в индивидуаль­ном, а не групповом порядке. И образователь­ное учреждение, которое лучше способствует этому индивидуальному процессу становле­ния личности как соавтора человечества, для данной личности и самое подходящее. Лично для моего соавторства с человечеством наи­лучшие условия существовали в Загорском детском доме для слепоглухонемых и в МГУ.

Могут ли быть созданы в инклюзивной школе благоприятные условия для соавтор­ства с человечеством? Мне ясно одно: где та­кие условия уже существуют, тем более деся­тилетиями, там их надо беречь, сохранять, а не уничтожать ради какой бы то ни было «ин­клюзивной» абстракции. И государство, вне­дряя инклюзию ради инклюзии, насильствен­но, во что бы то ни стало, любой ценой, ставит под огромный знак вопроса образовательный процесс как соавторство с человечеством.

Я не против инклюзии самой по себе. Но я, во-первых, против ее насильственного вне­дрения взамен и в отмену всего остального. И, во-вторых, я против уничтожения нормаль­ного образовательного процесса там, где он существует, будь то спецшкола для инвали­дов или общая школа. Должен быть свобод­ный выбор образовательного учреждения, где условия для соавторства с человечеством самые благоприятные. Я против унификации образовательного процесса, когда человек для субботы, а не суббота для человека, то есть мы все для «инклюзии», а не «инклюзия» для нас. (Как и вузы оказались для Болонско­го процесса, а не Болонский процесс для них, и, в конечном итоге, школа для ЕГЭ, а не ЕГЭ для школы.)

На самом деле, «инклюзивное жертво­приношение» получается потому, что спута­ны две взаимосвязанные, взаимозависимые, но все же разные проблемы. Во-первых, про­блема включения в культуру – это собствен­но и есть проблема образования, решая ко­торую, мы становимся соавторами челове­чества. Во-вторых, проблема включения, ин­теграции в общество вопреки инвалидности, например. Но для этого вовсе не обязатель­но разрушать образовательный процесс в об­щей и специальной школах, во имя «инклю­зии» уничтожая последнюю.

В культуру надо включаться, максимально учитывая индивидуальные особенности, под­бирая под эти особенности наиболее благо­приятные условия в образовательных учреж­дениях. И в любом случае включение, инте­грация в культуру предполагает уединение с культурой, при посредническом содействии учителя. Такова приоритетная цель образова­тельного процесса.

Включение же в общество предполагает умение взаимодействовать с как можно бо­лее широким кругом людей, т. е. предпола­гает борьбу с изоляцией и самоизоляцией от окружающих людей. Конечно, не включаясь в культуру, нельзя интегрироваться в обществе. Но все же затея решать проблему интегра­ции в обществе через образовательную сфе­ру, предполагающую уединение с культурой и учителем, выглядит, мягко говоря, несколь­ко неуместной. Проблему интеграции в обще­стве нелепо решать, мешая процессу включе­ния в культуру. Обе проблемы можно и нужно решать без взаимного ущерба. И опыт такого решения существует. Это опыт личностной ин­клюзии, или опыт совместной педагогики.

Совместная педагогика предполагает це­ленаправленную организацию внешкольно­го или внеклассного общения ребят, с инва­лидностью и без. Не мешая друг другу стано­виться соавторами человечества в уединении с культурой, ребята вне класса придут к вза­имному доброжелательству, к взаимопомощи скорее, чем в инклюзивном классе, где более слабые рискуют оказаться изгоями. И если уж непременно решать проблему интеграции в обществе через образовательную сферу, то лучше, чтобы это была сфера дополнительно­го, а не общего образования. Она мягче, гиб­че. Воспитанники спецшколы могут посещать Дворец (Дом) детского и юношеского твор­чества. Спецшкола и сама может выступить в роли такого Дворца творчества, приглашая в свои кружки живущих по соседству здоро­вых ребят. Конечно, плохо, если забор не про­сто отгораживает территорию спецшколы от остального пространства, но и отделяет за­крытый мирок спецшколы от большого мира. Но большой мир можно впустить в спец­школу, не уничтожая, не закрывая саму спец­школу, не лишая ее учащихся более или ме­нее адекватных образовательных условий.

Другая форма реализации личностной ин­клюзии – лагерные смены общения на лет­них и зимних каникулах. Там вместе отды­хают дети с разным состоянием здоровья, с той или иной инвалидностью и без нее. И си­роты, и домашние. Да и любой лагерь в этом смысле личностно-инклюзивный, ибо в том или ином отношении неблагополучны очень и очень многие семьи...

Основная же форма реализации личност­ной инклюзии – отряд или клуб милосердия. Они возникают при школах, домах детского и юношеского творчества, при органах соци­альной защиты. Члены этих отрядов (клубов) посещают тяжелых инвалидов дома, гуля­ют с ними, организуют совместные праздни­ки, хотя бы просто чаепития. Один из извест­ных мне клубов милосердия так и называет­ся – «Чашка чая».

На осенние и весенние школьные канику­лы делегации местных отрядов и клубов мило­сердия приезжают в Москву на сессии «Шко­лы взаимной человечности». Эти сессии про­водятся с осени 1993 г. Где получится. Удаст­ся найти спонсоров – на какой-нибудь заго­родной базе. Или на базе какого-нибудь ин­терната в Москве... Сессии – это сборы акти­ва Детского ордена милосердия. Ребятам чи­тают лекции, проводят мастер-классы, орга­низуют выезды в различные детские коррек­ционные учреждения, в театры на спектакли, как-то связанные с «милосердной» темати­кой... В конце каждой сессии ребята получают домашние задания, которые должны выпол­нить в своих отрядах (клубах). И когда ребят спрашивают, что им дала подходящая к кон­цу сессия, самый частый ответ – «много но­вых друзей». Это и есть личностная инклюзия.

Что касается инклюзивного образова­ния, то не надо ради интеграции в обществе жертвовать интеграцией в культуре. Образо­вание должно включать, интегрировать, вво­дить прежде всего в культуру, а в общество – в конечном итоге, в послеобразователь­ной, во всяком случае, послешкольной пер­спективе. Совместный же образовательный процесс, получение образования инвалида­ми вместе со здоровыми, неизбежен в вузе. Пути, которыми инвалиды приходят в вуз , мо­гут быть разными. И пусть будут разными, в любом случае – лишь бы адекватными прио­ритетной образовательной задаче: стать со­авторами человечества.

1. Суворов А. В. Совместная педагогика. Курс лекций. М., 2001.