Инклюзивное образование и личностная инклюзия

1056

Аннотация

В статье подчеркивается необходимость очень осторожного подхода к совместному обучению здоровых и больных детей, чтобы ради «интеграции» не помешать решению собственно образовательных задач – включению детей, независимо от состояния здоровья, в культуру, передаче им некой суммы знаний. Интегрировать больных ребят среди здоровых лучше вне учебного процесса, личностно, во всяком случае, в сфере дополнительного, а не основного образования. В целях такой личностной инклюзии автором разработана система совместной педагогики, опыт которой, особенно в деятельности Детского ордена милосердия, кратко подытожен в статье.

Общая информация

Ключевые слова: общее образование, дополнительное образование, надомное образование, домашнее образование, высшее образование, инклюзивное образование, совместная педагогика, интеграция, личностная инклюзия

Рубрика издания: Инклюзивное образование

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Суворов А.В. Инклюзивное образование и личностная инклюзия // Психологическая наука и образование. 2011. Том 16. № 3. С. 27–31.

Фрагмент статьи

Исторически инклюзивное образование было только высшим профессиональным. В университеты и институты традиционно по­ступали по конкурсу, высшее профессио­нальное образование никогда не было всеоб­щим, а являлось скорее уделом относитель­ного меньшинства (правда, отношение этого меньшинства к большинству исторически ме­няется в пользу более образованного мень­шинства). Инвалидов в вузы принимали, но это всегда было весьма редким исключением из общего правила, согласно которому в вузы поступали в основном здоровые люди.

Специальные вузы-интернаты для инва­лидов появились, насколько знаю, только в XX в., например, специализированный инсти­тут искусств для инвалидов в Москве. Кро­ме того, существуют специальные потоки для инвалидов в рамках обычных вузов для здо­ровых, например, в МГТУ им. Баумана (Рос­сия) и в Рочестерском Институте (США) пото­ки для глухих.

В 1970-е гг. четверо слепоглухих сту­дентов на факультете психологии МГУ тоже были, по сути, отдельным потоком. Попытка их совместного со зрячеслышащими студен­тами обучения блистательно провалилась в первые же два месяца эксперимента. И при­шлось перейти на отдельное обучение: запись лекций на магнитофон с последующей рас­шифровкой по Брайлю; перепечатка вручную на брайлевских машинках специальной ли­тературы; отдельные занятия с преподавате­лем посредством специального устройства – телетактора, позволявшего ему обращаться одновременно ко всем четырем слепоглухим студентам, к которым он приходил. Иногда с использованием телетактора принимались и экзамены. Но в основном экзамены и зачеты слепоглухие студенты сдавали в общем по­рядке, то есть приезжали на факультет, бра­ли билеты из общей кучи, помощники дикто­вали им содержание билетов, которое они за­писывали от руки по Брайлю, а затем готови­лись – мобилизовывали все, что могли ска­зать по содержанию билетов, и отвечали эк­заменационной комиссии. При этом, конечно, никаких контактов со здоровыми студентами не могло быть: они тоже сдавали экзамены, тем и другим было не друг до друга.

<...>

Полный текст

Исторически инклюзивное образование было только высшим профессиональным. В университеты и институты традиционно по­ступали по конкурсу, высшее профессио­нальное образование никогда не было всеоб­щим, а являлось скорее уделом относитель­ного меньшинства (правда, отношение этого меньшинства к большинству исторически ме­няется в пользу более образованного мень­шинства). Инвалидов в вузы принимали, но это всегда было весьма редким исключением из общего правила, согласно которому в вузы поступали в основном здоровые люди.

Специальные вузы-интернаты для инва­лидов появились, насколько знаю, только в XX в., например, специализированный инсти­тут искусств для инвалидов в Москве. Кро­ме того, существуют специальные потоки для инвалидов в рамках обычных вузов для здо­ровых, например, в МГТУ им. Баумана (Рос­сия) и в Рочестерском Институте (США) пото­ки для глухих.

В 1970-е гг. четверо слепоглухих сту­дентов на факультете психологии МГУ тоже были, по сути, отдельным потоком. Попытка их совместного со зрячеслышащими студен­тами обучения блистательно провалилась в первые же два месяца эксперимента. И при­шлось перейти на отдельное обучение: запись лекций на магнитофон с последующей рас­шифровкой по Брайлю; перепечатка вручную на брайлевских машинках специальной ли­тературы; отдельные занятия с преподавате­лем посредством специального устройства – телетактора, позволявшего ему обращаться одновременно ко всем четырем слепоглухим студентам, к которым он приходил. Иногда с использованием телетактора принимались и экзамены. Но в основном экзамены и зачеты слепоглухие студенты сдавали в общем по­рядке, то есть приезжали на факультет, бра­ли билеты из общей кучи, помощники дикто­вали им содержание билетов, которое они за­писывали от руки по Брайлю, а затем готови­лись – мобилизовывали все, что могли ска­зать по содержанию билетов, и отвечали эк­заменационной комиссии. При этом, конечно, никаких контактов со здоровыми студентами не могло быть: они тоже сдавали экзамены, тем и другим было не друг до друга.

Жили слепоглухие студенты не в общежи­тии, а в экспериментальной школе-интернате для глухих. Это обстоятельство тоже, конеч­но, не способствовало контактам со здоровы­ми студентами. Условия для таких контактов возникали только в студенческом профилак­тории МГУ, где благодаря куратору Л. Ф. Обу­ховой слепоглухие студенты сдавали зимние и летние сессии, начиная с третьего курса. В профилактории возникали знакомства с не­которыми – очень немногими – зрячеслыша­щими студентами. В основном и там слепо­глухие оставались в изоляции.

Понятие «инклюзии» в том виде, в каком его подают энтузиасты-популисты, весьма расплывчато. Фактически, речь идет о вклю­чении более больных детей в учебный про­цесс менее больных, дабы они между собой дружили. И вообще учились жить среди дру­гих – и более, и менее здоровых – людей в ди­ких общественных «джунглях», а не в особой инвалидной теплице-резервации.

Я этих «джунглей» на всю жизнь наелся еще в младшем школьном возрасте, в школе слепых, где получил начальное образование. Слух резко ухудшился летом, когда я пере­шел из второго класса в третий. Но и до того, и без этого, то есть без потери слуха, отно­шения мои с одноклассниками оставляли же­лать много лучшего. Я был изгоем в детских «джунглях». Неважно, что «джунгли» состоя­ли из слепых и слабовидящих, а не здоровых детей. Отношения между нами были самые враждебные. Какое уж тут «включение», то бишь, какая уж там «инклюзия»! Я никуда не «включился», наоборот – отовсюду «выпал».

И если не «выпал» в конечном итоге из общества, из нормальной жизни вообще, то, прежде всего, благодаря бесконечной до­брожелательности моей мамы. Из детских «джунглей» я выпадал всюду, в том числе по месту жительства, но привык доверяться взрослым, тянулся к ним. Нет худа без добра, и в образовательном отношении выпадение из детских «джунглей» оказалось большой удачей. Я зарылся в книги и благодаря этому включался в культуру тем более, чем меньше имел дела с ровесниками, которых постепен­но перестал сторониться только ближе к во­семнадцати годам.

И когда вырос, эта привычка доверять­ся, в том числе незнакомым, первым встреч­ным, помогла мне выжить. Я не стеснялся об­ращаться за помощью, старался только, что­бы мои просьбы легко было выполнить, чтобы они по возможности не обременяли случай­ных помощников. Я был уверен, что на эле­ментарную доброту, проявляющуюся, напри­мер, в том, чтобы перевести через дорогу с большим движением транспорта, посадить в общественный транспорт и высадить из него на нужной остановке, помочь на почте, в па­рикмахерской, в магазине, способен практи­чески любой встречный. Лишь бы грамотным был, лишь бы мог писать во всю мою правую ладонь печатные буквы. Эта уверенность и позволила мне прожить после окончания МГУ примерно десять лет одному, в затруднитель­ных случаях обращаясь за помощью в основ­ном к первым встречным, реже – к кому-то из постоянного окружения, то есть к друзьям, со­седям и коллегам.

Очень доброжелательная атмосфера ца­рила и в Загорском детском доме, что тоже способствовало моему будущему бесстра­шию в обращении за помощью к первым встречным.

На самом деле образование вообще – и дошкольное, и школьное, и высшее, и допол­нительное, если куда и должно «включать», то прежде всего – в культуру. И для успеш­ного решения этой задачи лучше всего, ког­да учитель и ученик – вдвоем. Другие люди подключаются по мере необходимости. А в основном – вдвоем.

Ибо, согласно Ф.Т. Михайлову, культура в образовательном процессе не усваивает­ся и не присваивается, а воссоздается. В ре­зультате образовательного процесса, в идеа­ле длящегося в форме самообразования всю жизнь, у каждой личности возникает свой, ин­дивидуальный вариант культуры, и тем са­мым каждая личность – не объект усвоения/ присвоения, то бишь «впихивания» культу­ры, а соавтор человечества. Соавтором же проще и эффективнее стать в индивидуаль­ном, а не групповом порядке. И образователь­ное учреждение, которое лучше способствует этому индивидуальному процессу становле­ния личности как соавтора человечества, для данной личности и самое подходящее. Лично для моего соавторства с человечеством наи­лучшие условия существовали в Загорском детском доме для слепоглухонемых и в МГУ.

Могут ли быть созданы в инклюзивной школе благоприятные условия для соавтор­ства с человечеством? Мне ясно одно: где та­кие условия уже существуют, тем более деся­тилетиями, там их надо беречь, сохранять, а не уничтожать ради какой бы то ни было «ин­клюзивной» абстракции. И государство, вне­дряя инклюзию ради инклюзии, насильствен­но, во что бы то ни стало, любой ценой, ставит под огромный знак вопроса образовательный процесс как соавторство с человечеством.

Я не против инклюзии самой по себе. Но я, во-первых, против ее насильственного вне­дрения взамен и в отмену всего остального. И, во-вторых, я против уничтожения нормаль­ного образовательного процесса там, где он существует, будь то спецшкола для инвали­дов или общая школа. Должен быть свобод­ный выбор образовательного учреждения, где условия для соавторства с человечеством самые благоприятные. Я против унификации образовательного процесса, когда человек для субботы, а не суббота для человека, то есть мы все для «инклюзии», а не «инклюзия» для нас. (Как и вузы оказались для Болонско­го процесса, а не Болонский процесс для них, и, в конечном итоге, школа для ЕГЭ, а не ЕГЭ для школы.)

На самом деле, «инклюзивное жертво­приношение» получается потому, что спута­ны две взаимосвязанные, взаимозависимые, но все же разные проблемы. Во-первых, про­блема включения в культуру – это собствен­но и есть проблема образования, решая ко­торую, мы становимся соавторами челове­чества. Во-вторых, проблема включения, ин­теграции в общество вопреки инвалидности, например. Но для этого вовсе не обязатель­но разрушать образовательный процесс в об­щей и специальной школах, во имя «инклю­зии» уничтожая последнюю.

В культуру надо включаться, максимально учитывая индивидуальные особенности, под­бирая под эти особенности наиболее благо­приятные условия в образовательных учреж­дениях. И в любом случае включение, инте­грация в культуру предполагает уединение с культурой, при посредническом содействии учителя. Такова приоритетная цель образова­тельного процесса.

Включение же в общество предполагает умение взаимодействовать с как можно бо­лее широким кругом людей, т. е. предпола­гает борьбу с изоляцией и самоизоляцией от окружающих людей. Конечно, не включаясь в культуру, нельзя интегрироваться в обществе. Но все же затея решать проблему интегра­ции в обществе через образовательную сфе­ру, предполагающую уединение с культурой и учителем, выглядит, мягко говоря, несколь­ко неуместной. Проблему интеграции в обще­стве нелепо решать, мешая процессу включе­ния в культуру. Обе проблемы можно и нужно решать без взаимного ущерба. И опыт такого решения существует. Это опыт личностной ин­клюзии, или опыт совместной педагогики.

Совместная педагогика предполагает це­ленаправленную организацию внешкольно­го или внеклассного общения ребят, с инва­лидностью и без. Не мешая друг другу стано­виться соавторами человечества в уединении с культурой, ребята вне класса придут к вза­имному доброжелательству, к взаимопомощи скорее, чем в инклюзивном классе, где более слабые рискуют оказаться изгоями. И если уж непременно решать проблему интеграции в обществе через образовательную сферу, то лучше, чтобы это была сфера дополнительно­го, а не общего образования. Она мягче, гиб­че. Воспитанники спецшколы могут посещать Дворец (Дом) детского и юношеского твор­чества. Спецшкола и сама может выступить в роли такого Дворца творчества, приглашая в свои кружки живущих по соседству здоро­вых ребят. Конечно, плохо, если забор не про­сто отгораживает территорию спецшколы от остального пространства, но и отделяет за­крытый мирок спецшколы от большого мира. Но большой мир можно впустить в спец­школу, не уничтожая, не закрывая саму спец­школу, не лишая ее учащихся более или ме­нее адекватных образовательных условий.

Детский орден милосердия существует уже более двадцати лет, с мая 1990 г., осущест­вляя именно личностную инклюзию детей­инвалидов в остальную детскую среду. Одна из форм реализации личностной инклюзии – фе­стивали творчества детей-инвалидов под деви­зом «Мы все можем!», которые в Москве вли­лись в международный фестиваль «Детство без границ». На этом международном фести­вале ежегодно несколько ребят награждаются званием «Добрый Волшебник». За открытость внешнему миру, за то, что не самоизолируют­ся, а умудряются быть для окружающих людей как бы психотерапевтами, делая своей добро­той более светлой их непростую жизнь.

Другая форма реализации личностной ин­клюзии – лагерные смены общения на лет­них и зимних каникулах. Там вместе отды­хают дети с разным состоянием здоровья, с той или иной инвалидностью и без нее. И си­роты, и домашние. Да и любой лагерь в этом смысле личностно-инклюзивный, ибо в том или ином отношении неблагополучны очень и очень многие семьи...

Основная же форма реализации личност­ной инклюзии – отряд или клуб милосердия. Они возникают при школах, домах детского и юношеского творчества, при органах соци­альной защиты. Члены этих отрядов (клубов) посещают тяжелых инвалидов дома, гуля­ют с ними, организуют совместные праздни­ки, хотя бы просто чаепития. Один из извест­ных мне клубов милосердия так и называет­ся – «Чашка чая».

На осенние и весенние школьные канику­лы делегации местных отрядов и клубов мило­сердия приезжают в Москву на сессии «Шко­лы взаимной человечности». Эти сессии про­водятся с осени 1993 г. Где получится. Удаст­ся найти спонсоров – на какой-нибудь заго­родной базе. Или на базе какого-нибудь ин­терната в Москве... Сессии – это сборы акти­ва Детского ордена милосердия. Ребятам чи­тают лекции, проводят мастер-классы, орга­низуют выезды в различные детские коррек­ционные учреждения, в театры на спектакли, как-то связанные с «милосердной» темати­кой... В конце каждой сессии ребята получают домашние задания, которые должны выпол­нить в своих отрядах (клубах). И когда ребят спрашивают, что им дала подходящая к кон­цу сессия, самый частый ответ – «много но­вых друзей». Это и есть личностная инклюзия.

Что касается инклюзивного образова­ния, то не надо ради интеграции в обществе жертвовать интеграцией в культуре. Образо­вание должно включать, интегрировать, вво­дить прежде всего в культуру, а в общество – в конечном итоге, в послеобразователь­ной, во всяком случае, послешкольной пер­спективе. Совместный же образовательный процесс, получение образования инвалида­ми вместе со здоровыми, неизбежен в вузе. Пути, которыми инвалиды приходят в вуз , мо­гут быть разными. И пусть будут разными, в любом случае – лишь бы адекватными прио­ритетной образовательной задаче: стать со­авторами человечества.

Литература

  1. Суворов А. В. Совместная педагогика. Курс лекций. М., 2001.

Информация об авторах

Суворов Александр Васильевич, доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник Института гуманитарного образования инвалидов Московского городского психолого-педагогического университета., Москва, Россия, e-mail: asuvorov@yandex.ru