Инклюзия – что означает это понятие, и с какими проблемами сталкивается норвежская школа, претворяя его в жизнь?

В норвежской школе инклюзия всех учащихся независимо от их функциональных особенностей является общим принципом. Существует общее согласие с самим этим принципом, и нам в значительной степени удалось включить учащихся с особыми потребностями в обычные классы. Большинство специальных школ закрыты. Но исследования показывают, что до сих пор мы все еще сталкиваемся со многими проблемами, когда дело доходит до реализации принципа инклюзии (NOU 2009/18). Инклюзия предполагает, что должен быть построен мост между обычной и специальной педагогикой в форме приспособленного обучения. Для этого школьная практика должна быть серьезно изменена, так, чтобы школа ориентировалась на разнообразие учащихся и уникальность каждого, а не на некого усредненного ученика. И в то же время необходимо серьезно относиться к тому, что некоторые учащиеся имеют серьезные и неустранимые проблемы здоровья, и меры по реализации их особых потребностей требуют особых усилий. Однако школы и учителя сталкиваются с целым рядом этических, профессиональных и организационных дилемм, связанных с инклюзией и особыми потребностями, с которыми они часто просто не знают, что делать. Еще одной важной проблемой является то, что муниципалитеты и округа, в чьем непосредственном ведении находятся школы, не следуют принятым государством нормативным актам.

Сегодня и в рамках системы образования, и в общественно-политических дискуссиях, которые ведутся в обществе, право каждого ученика на приспособленное и равнокачественное образование в инклюзивной школе является актуальнейшим принципом. Он предполагает, что все ученики, независимо от ограниченных возможностей здоровья, посе-щают ближайшую к дому школу и на равных вливаются в коллектив класса. Относительно самого принципа царит полное единодушие, но исследования [6; 9] показывают, что между теорией и практикой есть существенный разрыв. Использование различных сегрегирующих методик, например, выделение учеников с особыми потребностями в отдельные группы, по-прежнему является обычной практикой в норвежской школе. Ученые дают этому самые разные объяснения. Их выводы зависят от постановки вопроса и выбранной методологии. Некоторые задаются вопросом, возможна ли инклюзия в принципе. Взгляд ученых на эту проблему во многом предопределяется тем, к какой научной традиции принадлежит исследователь, и наличием у него опыта практической работы учителем. Научные школы можно разделить на две группы – ориентированные на нужды конкретного индивидуума (условно говоря, медицинский подход) или рассматривающие потребности социального сообщества, включающего человека с ОВЗ.

Как учитель-практик я глубоко верю в то, что инклюзия реальна почти для всех учени­ков. Школа в целом должна исходить из того, что все ученики – разные, и строить обучение, приспосабливая его к разным возможностям и потребностям учеников. Но когда я писала кандидатскую диссертацию о «Специальной педагогике и приспособленном обучении», у меня немедленно возникла неуверенность в том, что инклюзия возможна повсеместно. Как я уже упоминала, исследования показы­вают существенный разрыв между теорией и практикой, и интересно разобраться, что тому причиной.

Инклюзия в школе неразрывно связана с участием в классном сообществе, что дости­гается, согласно Джону Дьюи [1], путем обще­ния. Но встает вопрос – каковы перспективы участия в классном сообществе людей, кото­рые не могут общаться также, как другие, и не в состоянии поставить себя на место осталь­ных? Почувствуют ли они себя реально вклю­ченными в жизнь класса?

Далее – исследования подтверждают, что высокая успеваемость и социальная вклю­ченность взаимно влияют друг на друга [8].

Но как быть ученикам, которые не имеют воз­можностей достичь высоких учебных резуль­татов? Почувствуют ли они себя включенны­ми в жизнь класса?

В этой статье я хотела бы рассмотреть следующую проблему: что означает понятие инклюзии, и с какими проблемами сталкива­ется норвежская школа, претворяя этот прин­цип в жизнь.

Отвечая на этот вопрос, я хотела бы для начала сослаться на Норвежское офици­альное исследование номер 18 от 2009 го­да «Право на обучение» [9] и коротко рас­смотреть вытекающие из него выводы. Этот доклад, в том числе, показывает, что принцип инклюзии требует своего отраже­ния на системном уровне, в связи с чем пе­ред нами встают разнообразные задачи. Исследование было предпринято так назы­ваемой парламентской комиссией Мидтлунг, названной по имени своего председателя Йорун Мидтлунг. Кроме того, я буду поль­зоваться данными моего собственного ис­следования «Включение слабовидящих де­тей в классное сообщество». Оно представ­ляет собой анализ конкретных историй и ситуаций, где объектом изучения считает­ся школьный класс. Данные получены пу­тем проведенных специалистом интервью и наблюдений. И в завершение я погово­рю о том, как и куда нам двигаться дальше исходя из постановления Стортинга № 18 «Обучение и общность» [10]. Это постанов­ление оценивает ситуацию со специальным образованием в норвежской школе, оно в значительной степени базируется на выво­дах комиссии Мидтлунг и будет рассматри­ваться Стортингом в ноябре 2011 года.

Что, собственно, предполагают собой понятия инклюзии и приспособленного обучения?

В норвежской школе, как я уже сказала, принцип инклюзии детей с ОВЗ является гла­венствующим. Его можно считать продолже­нием школьной реформы 1970-х годов, наце­ленной на интеграцию. Реформа стала ком­плексом мер, направленных против прижив­шейся практики сегрегации, когда дети, не вписывавшиеся в так называемый нормаль­ный класс, обучались вне его. Эта практи­ка пренебрегала такими ценностями, как ра­венство и равноценность. Теперь же был вы­двинут принцип, что у каждого ребенка есть право получить образование в ближайшей к дому школе. Проблема состояла, однако, в том, что понятие интеграции привязывалось к конкретному индивиду или группе индивидов с особыми потребностями, которые и долж­ны были приспосабливаться к сложившей­ся системе. Инклюзия предполагает, что все на равных принимают участие и в учебном, и в социальном общении. И теперь уже систе­ма сама должна измениться, чтобы приспосо­биться под нужды индивида [9].

Самые разные источники утверждают, что инклюзия – это скорее идеологическое поня­тие, поэтому оно в большей степени отража­ет нашу позицию по данному вопросу, неже­ли описывает практику ее внедрения [6; 9]. Действительно, для практического использо­вания всякое понятие следует операционали­зировать.

С учетом того, какие отношения на уров­не системы оказывают влияние на инклюзию, в исследовании парламентской комиссии де­лается ссылка на Брахмана и Хауге, которые операционализировали понятие инклюзии, сформулировав четыре пункта.

1. Повысить сплоченность – все ученики должны быть членами класса или группы, они должны составлять собой сплоченное клас­сное сообщество и все принимать участие в школьной социальной жизни.

2. Повысить участие – все должны вносить свой вклад в общее единство по мере своих возможностей.

3. Повысить демократизм – все должны быть услышаны, и все ученики и их близкие должны иметь возможность высказаться и повлиять на решение, которое затрагивает их интересы.

4. Повысить отдачу и результативность – каждый должен получить обучение на высо­ком учебном и социальном уровне [9, с. 18].

Шведский ученый Ингемар Эмануэльсон утверждает, что суть инклюзии в том, что­бы в группе были созданы условия для пол­ной включенности каждого, и что эти условия диктуются содержанием и методами обуче­ния [3]. Он подчеркивает, что инклюзия, кро­ме того, – это способность коллектива или со­общества брать на себя ответственность за и способствовать решению проблем, проис­текающих из особенностей исходных данных ученика.

Для достижения инклюзии необходимо по­строить мост между обычной и специальной педагогикой в форме приспособленного обу­чения. Термин «приспособленное обучение» предполагает, что школа приспосабливается к ученику, а не наоборот.

Комиссия Мидтлунг утверждает, что ре­зультаты и отдача от обучения для ученика с ОВЗ целиком зависит от того, как вообще в школе организовано и осуществляется обыч­ное обучение [9]. Чем выше качество обычно­го обучения, тем больше получают от него все и тем меньше нужда в особых мерах для обу­чения учеников с ОВЗ. Значит, первейшая за­дача – добиться того, чтобы уровень препода­вания повсеместно был как можно выше.

Комиссия выделяет узкий и широкий взгляд на приспособленное обучение. Узкий взгляд фокусируется на конкретном учени­ке, у которого в процессе обучения в шко­ле возникли проблемы. То есть упор дела­ется на ученике, а не классном сообществе. Широкий взгляд нацелен на сближение кол­лектива в дополнение к индивидуальному приспособлению. Проблемы ученика рассма­триваются в контексте обучающей среды це­ликом. Широкий взгляд имеет политическое происхождение и должен пониматься ско­рее как идеологическая или педагогическая платформа. Исследование показывает, что большинство учителей понимают инклюзию в узком смысле [там же].

Важнейшими партнерами и помощника­ми школы, стремящейся стать по-настоящему инклюзивной школой для всех учеников, на областном уровне является Психолого­педагогическая служба (РРТ), а на нацио­нальном – Госпед (Statped). Задачей обеих организаций является поддержка как отдель­ных людей, так и всей системы в целом [там же]. РРТ призвано, среди прочего, помогать школе поднять профессиональный уровень преподавания, что облегчит приспособление его к нуждам учеников с ОВЗ. Они же отве­чают за то, чтобы провести в случаях, пред­усмотренных законом, профессиональную оценку ситуации с обучением. Госпед должен оказывать специально-педагогические услу­ги, которые поддерживали бы приспособлен­ное равноценное инклюзивное образование. Кроме того, он распространяет информацию об особенностях и сути особых потребностей учеников с ОВЗ и об опыте успешного функ­ционирования действенной обучающей сре­ды. Государственная система поддержки дей­ствует в форме национальных ресурсных цен­тров и региональных единиц.

Несмотря на благие намерения и неоспо­римость инклюзии как главного приорите­та норвежской школы, исследование комис­сии Мидтлунг показывает, что многие дети не получают образования, соответствующего их способностям и возможностям. 20–25 % де­тей не получают адекватной отдачи от обра­зования [9]. Причины этого сложны и много­численны, но ситуация дает основание еще раз задуматься над понятием «приспособлен­ное обучение». Принцип приспособленного обучения предполагает, что школа должна ориентироваться не на некого усредненно­го ученика, а на то, что каждый ученик уни­кален. Но – как уже было сказано – большин­ство учителей по-прежнему готовы скорее по­мочь конкретному ученику, чем изменить об­щий подход.

Приспособленное обучение было клю­чевым понятием всех норвежских учебных планов начиная с 1987 года, но целый ряд ис­следований показывает, что норвежские учи­теля не в состоянии провести принцип при­способленного обучения в жизнь на практике [9; 6].

Учителя не знают, что именно они должны делать. Анализ различных школьных норма­тивных актов показывает, что по большей ча­сти они полны риторики, но не конкретных ре­комендаций [6]. Петер Хауг, норвежский про­фессор педагогических наук, описывает при­способленное обучение как неясный, пере­груженный идеологией термин, и говорит, что «чем ближе к реальному классу, тем меньше в этом термине ясности как педагогической, так и политической» [там же, с. 166]. Он также говорит, что для развития норвежской школы требуются серьезные согласованные дей­ствия, неподъемные для одной школы или одного учителя. Задачей комиссии Мидтлунг было описать, проанализировать и оценить специальное образование, чтобы затем вы­работать конкретные предложения, что нам всем следует делать дальше. За этим, оче­видно, стоит мысль о том, что предложения комиссии помогут сделать школьную систе­му более инклюзивной и менее сегрегирую­щей.

Комиссия констатировала, что в нор­вежской школе система обучения действует очень по-разному. Есть области, муниципа­литеты, школы и сады, которым удается да­вать всем ученикам равноценное, приспосо­бленное, инклюзивное образование. В то же время, реализуя принцип инклюзии в школе, мы сталкиваемся с проблемами, которые ко­миссия Мидтлунг объединила в четыре основ­ные проблемы.

Основные проблемы

Первая проблема, по словам комиссии, – это тенденция к усредненности и нежелание исходить из того, что каждый ученик уника­лен [9].

Делаются ссылки на работу, автор ко­торой утверждает, что любой ученик годит­ся для инклюзии, было бы достаточно жела­ния, способностей и знаний, чтобы предпри­нять необходимые для этого меры. Неудачи с инклюзией объясняются тем, что принятые меры недостаточно всеобъемлющи или целе­направленны. Что это могут быть за меры, не расшифровывается и не конкретизируется. Важный момент, упущенный комиссией, – это растущая нацеленность на высокие академи­ческие результаты по основным предметам, предполагающая, что «нормальный ученик» должен достичь того или иного уровня, кото­рый проверяется рядом стандартных тестов. Исходя из своего опыта педагога-практика, рискну сказать, что это может быть одной из причин той самой усредненности в образова­нии.

Вторая проблема – разночтения в норма­тивной базе. Муниципалитеты и области, как те, в чьем ведении и подчинении находят­ся школы, не выполняют норм действующе­го законодательства [9]. Комиссия подчерки­вает, что нормативная база дает простор для разных толкований, и поэтому было бы по­лезно уточнить и подробнее прописать раз­личные положения закона. Комиссия никак не комментирует критику в адрес докумен­тов, регламентирующих управление школой. Анализ этих документов [9] выявил в них не­последовательность общих установок и ука­зал, что в основе регламентирующих деятель­ность школ документов лежат различные, в том числе взаимоисключающие взгляды на обучение и его результаты. Различные цели обучения предполагают и различие в мето­дах, используемых для их достижения и учите­лями, и учениками. Это отсутствие однознач­ности то и дело неизбежно ставит конкретную школу в ситуацию выбора, едва она прини­мается вырабатывать собственную практику обучения.

Третья проблема – отсутствие надлежа­щей координации усилий всех задействован­ных служб и ресурсов [9].

Обучение и аппарат поддержки и сопро­вождения предполагает участие многих лю­дей, только частично отвечающих за общий результат. И здесь непросто добиться того, чтобы все задействованные силы продуктив­но взаимодействовали друг с другом или со школой (детским садом). Пока же часто де­лается двойная работа, в предпринимаемых мерах нет единого плана, не все усилия со­гласованы по времени, одна задействован­ная инстанция вовсе необязательно знает, что делает другая. Исследование показы­вает нехватку согласованности, последова­тельности и уместности при выборе конкрет­ных мер. Взаимодействие обычных и специ­альных педагогов тоже имеет большой по­тенциал для развития по части согласован­ности действий.

Четвертая проблема – доля участия спе­циальной педагогики. Тут две сложности: во-первых, различия в понимании того, как должно выглядеть специальное обучение; во-вторых, то, что его подключают слишком поздно [9]. Комиссию критикуют за то, что в ее докладе не проясняется ни что понимается под специальным обучением в обсуждаемом контексте, ни как конкретно оно должно за­действоваться. Вместо этого комиссия пред­лагает изменить в параграфе 5–1 «Закона об образовании» формулировку: заменить «пра­во на специальное образование» на «право на дополнительно особо приспособленное об­разование». Что это такое, никак не конкре­тизируется.

В примечаниях к докладу комиссии гово­рится, что обнародование терминов, описы­вающих меры помощи ученикам с серьезны­ми и неустранимыми проблемами здоровья, могут привести к тому, что особые потребно­сти этих детей затушуются, а сами дети выпа­дут из зоны внимания.

Несколько членов комиссии Мидтлунг за­явили свое особое мнение в связи с тем, что, на их взгляд, доклад комиссии не отражает педагогических, политических и идеологиче­ских разногласий по вопросу соотношения между приспособленным и специальным обу­чением. Подверглось критике и то, что этиче­ские, профессиональные и организационные вопросы, которые встают в практической по­вседневной жизни, не обсуждаются в докладе комиссии, хотя непростой дилеммой оказыва­ется уже попытка одновременно выполнить требование инклюзии всех учеников и требо­вание, чтобы каждый ученик достиг высоких академических успехов [9].

Критике подверглось и то, что доклад не стал конкретизировать, как должно вы­глядеть приспособленное обучение и как приспособить обучающую среду для нужд конкретного ученика. Приспособленное и равноценное образование описывается на таком уровне абстракции, что это невозмож­но применить в повседневной деятельности учителя.

Доклад комиссии критикуют и за то, что он не проясняет ситуации с обучением де­тей с наиболее ограниченными возможностя­ми здоровья, например, с умственной отста­лостью, слабовидящих, плохо слышащих или таких, кто не может передвигаться самосто­ятельно и нуждается в медицинском сопро­вождении в течение дня. Получение равного со всеми образования этими детьми предъяв­ляет очень высокие требования к професси­ональному уровню педагогического коллек­тива.

Я так подробно ссылалась на доклад ко­миссии Мидтлунг, потому что в нем хорошо видно, как принцип «приспособленное обу­чение всех в инклюзивной школе» отражает­ся на уровне системы. Доклад формулирует и задачи, которые нам необходимо решить для реализации этого принципа. К сожалению, до­клад мало конкретен в смысле помощи в ре­шении вопросов этического, педагогического и организационного характера, возникающих в практической жизни. Остается ждать, помо­жет ли он изменить и улучшить ситуацию на практике.

Включение слабовидящего ученика в классное сообщество

Далее я хотела бы проиллюстрировать обозначенные в первой части доклада про­блемы на примере проведенного мною иссле­дования, изучавшего включенность слабови­дящего ученика в классное сообщество. Оно строилось по подтемам, посвященным отве­там на конкретные последовательно выстро­енные вопросы [11].

Обсуждая вопрос «Приспособление пе­дагогического содержания», учителя выра­жают готовность перестроиться ради вклю­ченности и участия слабовидящей ученицы. Однако организация учебного процесса и вы­бранные способы работы мешают тому, что­бы она была включена в обучении на равных со всеми. Сама ученица увиливает ото всех мер приспособленного обучения, которые вы­деляют ее из класса, поэтому она часто отсту­пает и не делает того, что не получается у нее сразу; она часто не выполняет данных ей за­даний.

В подтеме «Культура общения и социаль­ный климат» речь идет об убежденности кон­тактного учителя, что в классе достигнута ат­мосфера открытости и что в классе спокойно обсуждается, какие проблемы могут возник­нуть у человека, если он плохо видит. Однако это нисколько не помогает тому, чтобы сла­бовидящая ученица сама говорила, что пред­ставляет для нее трудность. Что ожидается от учеников в плане общения и совместных действий с сильно слабовидящим соучени­ком, не находится в центре внимания класса. Складывается впечатление, что никто из на­ходящихся в классной комнате не имеет це­ленаправленной стратегии на предупрежде­ние и преодоление разрыва в общении с че­ловеком с ОВЗ.

Обсуждая «Использование вспомогатель­ных ресурсов», учителя жалуются на то, что дополнительная помощь, положенная сла­бовидящему ученику, поступает без графи­ка и непредсказуемо, что затрудняет пользо­вание этим вспомогательным ресурсом опти­мальным для ребенка способом. Ресурс, о ко­тором шла речь, – это 2–3 часа в неделю по­мощи разных профессионально необученных ассистентов. При этом руководство школы не желало предоставить ученице право на спе­циальное образование, несмотря на рекомен­дации РРТ сделать это.

В подтеме «Установки и ожидания учи­теля» учителя говорили о своем восприятии слабовидящей ученицы как хорошо адапти­рованной девочки, справляющейся с ситуа­цией ограниченности своих возможностей, умеющей встроиться в коллектив. Учитель­предметник говорит, что воспринимает ее как «одну из класса». С моей точки зрения, такой взгляд таит в себе опасность того, что особые запросы слабовидящего ученика останутся незамеченными, как и она сама.

В подтеме «Достаточная профессиональ­ная квалификация, необходимая для решения проблем, связанных со слабостью зрения уче­ника» и учителя, и мать девочки говорят о том, что они не уверены в том, как правильно при­способить обучение под запросы слабовидя­щего ученика. Они хотели бы, чтобы Госпед более твердо руководил их действиями. Научный руководитель девочки, представляя школьное руководство, говорит, что оценить, в чем именно нуждается ученица с ОВЗ, про­ще ее родителям и РРТ. При этом именно этот научный руководитель оспаривал мнение РРТ о том, что девочке нужно специальное обу­чение. То, что в школе конкретные запросы ученицы обсуждаются недостаточно широко и подробно, и то, что у школы не хватает спе­циальной квалификации, много способствует тому, что ученица не получает обучения, за­действующего вспомогательные ресурсы и приспособленного к ее нуждам в той мере, как это гарантирует ей закон об образовании.

Обнаруженные мной в ходе исследования проблемы, связанные с инклюзией слабови­дящей девочки, совпадают с основными по­ложениями доклада комиссии Мидтлунг.

И учителя и руководство школы стремят­ся наилучшим образом организовать приспо­собленное обучение для слабовидящей уче­ницы. Тем не менее, мои исследования пока­зывают, что общие требования и ожидания в плане приспособленного обучения и инклю­зии не соответствуют уровню профессиональ­ной подготовки на местах, без которой невоз­можно претворить эти высокие установки в жизнь. В дополнение к общепедагогическим знаниям в области приспособленного обуче­ния и учителям, и руководству школы не хва­тало специальных знаний и умений в области проблем со зрением.

Стратегия решения проблем

В апреле 2011 года Министерство образо­вания распространило проект постановления Стортинга, посвященного ситуации со спе­циальным образованием «Обучение и общ­ность». Документ, в значительной степени разделяющий базовые установки комиссии Мидтлунг, демонстрирует твердую привер­женность тем основополагающим ценностям, на которых строится обучение в норвежской школе [10]. Инклюзия остается господству­ющим принципом, который должен реали­зовываться за счет того, что приспособлен­ному обучению будет уделяться все больше внимания. Приспособленное обучение долж­но осуществляться в форме как обычного об­учения, так и специального. Министерство, в отличие от комиссии Мидтлунг, выступа­ет за расширение права на специальное об­учение. Хотя одновременно оно подчеркива­ет, что способность школы наладить приспо­собленное обучение определяет необходи­мость в применении специального обучения. В парламентском документе речь идет о том, какие меры нужны для того, чтобы существу­ющая система работала лучше, и предлага­ют три стратегии достижения этого. Первая стратегия – предупреждение и раннее вмеша­тельство, или «Отследить – и организовать сопровождение». Вторая стратегия – укре­пление психолого-педагогической службы.

«Целенаправленные профессиональные уси­лия – лучший результат обучения». Третья стратегия – улучшить взаимодействие между различными инстанциями. «Сотрудничество и согласованность действий облегчают движе­ние вперед».

Комментируя проект парламентского по­становления, норвежский профессор педа­гогики Педер Хауг оценивает предложенные меры положительно [7]. В то же время он за­дается вопросом, достаточны ли они для до­стижения желаемых результатов – более включающего образования, где бы все дети, подростки и взрослые в большей степени включались в обучающее сообщество, их ин­тересы учитывались бы и они добивались бы больших результатов обучения. Профессор подчеркивает, что основная проблема в ука­занной области – это что те, в чьем подчине­нии находятся школы, не следуют норматив­ным актам, и предлагаемый документ преду­сматривает мало конкретных мер по исправ­лению этого положения. Государство отдало тем, в чьем распоряжении находится конкрет­ная школа, излишне много власти и теперь у государства слишком мало действенных ме­ханизмов, позволяющих добиться того, что­бы области и муниципалитеты исполняли принятые на государственном уровне реше­ния. Хауг указывает, что Государственный со­вет по равноправию инвалидов несколько раз просил правительство изучить как раз этот вопрос. В дополнение профессор Хауг ссыла­ется на масштабное исследование специаль­ного обучения в средней школе, проведенное государственной Ревизионной службой, – оно показывает, что области в целом крайне вяло на практике следуют прописанным в законе процедурам [там же]. Исследование прихо­дит к выводу, что это ответственность госу­дарства – добиться от областей исполнения законов, призванных защищать права уче­ников с особыми потребностями, независи­мо от того, что области являются субъектами права и несут самостоятельную ответствен­ность за деятельность своей средней школы. Государственное руководство и надзор очень важны в работе во имя инклюзивной школы для всех. Как учителя меня волнует и то, что­бы эти административные меры сочетались в каждой отдельной школе с поиском иннова­ционных форм и методов. Те инструменты, которые используют на местах в рамках узко­го взгляда на приспособленное обучение, не­обходимо изучить, оценить и проверить с точ­ки зрения теоретической базы. По мнению Энди Харгрейвса, многое зависит от того, в какой мере конкретный учитель действитель­но хочет перестроить свою работу и есть ли у него способности сделать это [5]. Если мы хотим видеть осмысленный и продуктивный процесс, то совершенно недостаточно просто спускать учителям сверху новые учебные пла­ны и различные новые стили и методы обу­чения. Такой инструментальный взгляд на обучение игнорирует тот факт, что социаль­ное значение имеет и учеба учителей. На мой взгляд, начинать надо с того, чтобы попробо­вать в каждой школе объединиться и иметь общую педагогическую платформу в вопро­се о том, что же предполагает собой принцип «приспособленное обучение всех в инклюзив­ной школе». А затем уже начинать процесс инновационных изменений, которые исходи­ли бы из того, что учитель сам чувствует не­обходимость что-то в работе поменять.

1. Arnesen A-L. Det pedagogiske nærvær. Inklude­ring i møte med elevmangfold. 2004.
2. Abstrakt forlag, Oslo, 2004.
3. Emanuelson I. Integrering og konsek-vensar av integreringsideologien. I: Haug P. (red.) Spesial­pedagogiske utfordringar. Universi-etsforl-aget, Oslo, 1995.
4. Engelsen B. U. og Karseth B. Læreplan for Kun­nskapsløftet – et endret kunnskapssyn? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 5, 2007. 404–415.
5. Hargreaves Andy. Lærerarbeid og skolekultur. Ad notam Gyldendal AS, Oslo,1996.
6. Haug P. Spesialundervisning i grunnskulen – grun­nlag, utvikling og innhald. Abstrakt forlag, Oslo, 1999.
7. Haug P. Professor Peder Haugs kommentar til Stortingsmeldingen. Notabene, 2, 6. Tidsskrift utgitt av Statens råd for likestilling av funksjonshemmede. 2011.
8. Morbech S. Subkulturer. Synsforum 2. 1999.
9. NOU nr. 18. Rett til læring. Kunnskapsdeparte­mentet, Oslo, 2009.
10. Stortingsmelding nr. 18. Læring og felles­skap. Kunnskapsdepartementet, Oslo, 2010– 2011.
11. Ytterstad G. Inkludering av svaksynte elever i klassefellesskapet. Masteroppgave i spesialpeda­gogikk og tilpasset opplæring, Finnmark University College, Alta, 2010.