Проблема самостоятельности и смыслообразования у подростков

В статье представлены результаты исследования, целью которого было изучение ситуации становления личностных смыслов подростка и значения осваиваемого в процессе образования культурного содержания. Отдельно рассматривается технология проведения подростков через проблемные ситуации, позволяющие проверить устойчивость смыслов и процесс их развертывания в мышлении, коммуникации, деятельности. Проведенный анализ направлен на то, чтобы обрисовать общую модель работы со смыслами подростка, касающимися проектируемого и ожидаемого им устройства будущего. Приводятся образцы работы в соответствии с этой моделью в образовательном процессе. Предметом исследования являются смыслы построения нового культурного пространства в ХХI веке у подростков, их формирование, выход к освоению культуры и к проектному действию на основе данных смыслов. В заключение делается вывод, что технология мыследеятельностной проработки проблем политического, информационного, технологического устройств культуры будущего задает у подростка процесс ценностного смыслообразования.

Проблема становления личности тесно однозначных, менее предзаданных моделей связана с проблемой общественного устрой-становления. Более сложные модели, в кото­ства, в условиях которого происходит ста-рых возникает проблема становления, связа­новление. Простая модель взросления, кото-ны с эпохой просвещения. М. Фуко, анализи­рую мы видим в традиционных укладах об-руя работы Канта, обсуждает феномен несо­щества [5], где взросление связано с про-вершеннолетия как феномен «неспособно­хождением конкретных испытаний и при-сти пользоваться свои рассудком без руко­нятием на себя определенных долей ответ-водства со стороны другого» [10, с. 38]. При­ственности, уже не соответствует сложно-чем несовершеннолетие возникает не в ре­сти окружающего социального мира. Услож-зультате недостатка рассудка как такового, нение мира требует от человека все менее а из-за недостатка самой рассудочности при

переходе к действию. Это позволяет логиче­ски обосновать и констатировать невозмож­ность преодолеть несовершеннолетие в систе­ме образования, заданной в форме выведения учащегося в объективированный миропорядок и тренировки умений и навыков в его рамках.

В условиях открытого общества, пере­сечения культурных полей проблема само­определения может быть задана по-разному. Так, рассматривается соотношение свобо­ды и ответственности [6], система выборов для построения индивидуальной траектории (как часто понимается в системе образова­ния), «последовательность форм становле­ния человека для разных оснований его бы­тия в пределах его индивидуальной жизни» (разные основания относительно деятельно­сти, сознания, общности. – Ред.) [8, с. 203], «ответственность за то, какой культуре и ка­кой стране ты принадлежишь… ответствен­ность за то, что у него (человека) формирует­ся то или иное самосознание» [4, с. 175].

Обсуждая проблему становления челове­ка в современном мире, мы считаем, что под­росток с необходимостью должен ответить на два вызова:

• построение своего личного (сознательно­го) образа действия;
• определение себя (и своего действия) в отношении к культурному и социальному со­держанию жизни.

Нами показано [1; 2], что у учащихся 7–9-х классов в современной системе образования практически отсутствуют возможности обсуж­дать цели и проекты, связанные с перспекти­вой более 2–3 лет. Основной причиной отсут­ствия представлений, носящих долгосрочный характер, а при их наличии – невозможность их использования для постановки целей, явля­ется отсутствие работы со смыслом (со сторо­ны самого подростка) в познавательной и про­ектной деятельности. С точки зрения мысле­деятельностного подхода становление может быть описано как постепенное овладение че­ловеком полнотой мыследеятельности, в кото­рой выстраивается связь мышления, действия и коммуникации. Вместе с тем здесь присут­ствует достаточно большая разделенность – познание никак не задает личного простран­ства роста, проектная деятельность направле­на на недостаточные для смыслообразования результаты. Период взросления по своим фи­зиологическим характеристикам задает воз­можности постоянного доопределения и само­определения в результате чисто возрастных сдвижек (ребенок–подросток–юноша–моло­дой человек). Но эффективность этого пери­ода связана с полями и сферами представле­ний, деятельностей, культуры, в которых осу­ществляются эти возрастные переходы, и ко­торые выступают как морфология сознания, где начинает выявляться и кристаллизовы­ваться (термин Ю. В. Громыко) личность.

В ходе анализа ситуации большинством подростков фиксируется, что им необходимо выработать свои основания для преодоления:

• давления со стороны общества потре­бления (навязывающего как основную цен­ность обладание материальными благами);
• со стороны технологий (наличие готовых решений), со стороны интернета (включение часто в бессмысленные временные затраты); 
• идеологического и т. д.

Преодоление должно быть связано не с простым отказом – от современных техноло­гий, сетевого общения, карьерного роста, – а с выработкой личной позиции, которая могла бы подчинять более частные интересы и раз­рушать зависимость от внешних факторов.

Педагогическая задача, которую мы пе­ред собой ставим, обсуждая возможности мыследеятельностной педагогики в работе со смыслообразованием у подростков, – помочь им в выстраивании своей позиции в мысле­деятельности. Три требования к этой позиции можно сформулировать следующим образом: долгосрочные цели, открытость к культурно­му содержанию и преодоление антропоцен­тризма. Остановимся на них подробнее.

Первый значимый блок – долгосрочные цели. Для современного человека (и молоде­жи в частности) характерно представление о нашем обществе как обществе прогресса [7]. Как указывал еще в прошлом столетии Тоф­флер [9], образование дает полную картину культуры прошлого и не обсуждает с учени­ком возможное будущее. Ориентация обра­зования на прошлое и естественно возника­ющая ориентация в образе жизни на будущее провоцирует у учащихся перенос интереса из сферы познания и воспроизводства сложных образцов деятельности к социально приня­тым достижениям (институт, статус, др.). Наи­более страдает при этом самоопределение, связанное с постановкой целей познания но­вого, культурно значимых достижений. Буду­щее для большого числа подростков обора­чивается повторением настоящего, только со сдвигом по временнόй шкале.

Второй значимый блок – отношение к культуре: к тем ее образцам, которые осва­иваются в школе, и к тем, которые остаются за ее рамками. Культура и традиция воспри­нимаются как свод формул, правил, требую­щих исполнения, как «мешок с информаци­ей», которую можно извлекать при необходи­мости. Потребительское отношение к культу­ре определяет феномен, что при столкнове­нии с реально сложной ситуацией, ситуаци­ей отсутствия готовых средств (в учебниках и в интернете), ситуацией неопределенности учащийся оказывается беспомощен, начина­ет «с нуля». Нарушение принципа отношения к культурным достижениям мы часто видим и в коммуникативных формах – учащийся «за­бывает» только что высказанную мысль дру­гого человека, а иногда и свою собственную; сам себе противоречит и не замечает этого.

Третье требование – преодоление наив­но-антропоцентристской модели мира. Ес­ли в дошкольном возрасте мы говорим о пре­одолении детского эгоцентризма, то в под­ростковом возрасте часто эгоцентризм при­обретает форму антропоцентризма. Человек (а на это место подросток вполне оправданно ставит себя) становится мерилом всех вещей. Он имеет права, гарантированные законом. Удовлетворение его потребностей является основной целью. Преодоление данной модели для человека означает выход к объективным проблемам культуры, общества, познания.

Далее рассмотрим серию проблем так, как она ставится подростками во взаимодей­ствии со взрослыми в ходе организационно­деятельностной игры (ОДИ) и как в рамках детско-взрослой коммуникации может быть организована работа со смыслом. ОДИ «От книги к миру» [2], из которой взяты примеры, называлась «Проект молодежной культуры 21 века: против вертикального варварства».

Целью книги было ввести учащихся в проек­тирование культурного содержания разных сфер жизни и выработку на себе (культивиро­вание) определенных способов работы с про­блемами, которые предстоит решать следую­щему поколению. ОДИ проходила в течение трех дней, в каждый из которых осуществля­лись два такта – работа по группам и доклады от групп на общем заседании. 6–7 учащихся из разных школ и игротехник, организующих работу, объединялись в группы. Всего на ОДИ работало пять групп, в них входили 32 учащих­ся из 5 московских школ (№ 756, 1314, 1350, 1595, 2000; возрастной состав: 12–14 лет (7-е классы – 12 человек) и 16–17 лет (10-е клас­сы – 20 человек). Каждая группа имела свой предмет понимания и проектной разработки: техника и технологии, информационное про­странство, литература и искусство, политика и общественное устройство, образование. Цель работы – задать направление (выделить про­блемы, построить образ или модель), как бу­дет устроена культура в этих областях, какие замыслы их преобразований готовы отстаи­вать участники группы. Приведем в качестве примера реализации модели смыслообразо­вания краткое описание работы двух групп.

Тематика одной была связана с выявлени­ем проблем и определением перспектив раз­вития интернета:

• кто кого подчиняет в условиях информа­тизации и включения учащегося в интернет?
• какое сообщество в интернете нужно со­временной молодежи?

Педагогическая задача – выведение уча­щихся на работу по формам и структурам се­тевого взаимодействия, по формированию общностей и выхода их в мыследеятельност­ное пространство. Исходно учащиеся разде­лили интернет на «хороший» и «плохой».

«Плохой дает советы и руково­дит человеком (мешает ему разви­ваться), а хороший заставляет пе­реосмыслять жизненные ценности».

Такая нравственная, но наивная постанов­ка вопроса не дает возможностей для после­дующей прорисовки пространства мышления и действия, в ней реализуется точка зрения на психологизацию: «все зависит от пользо­вателя». Но очевидно, что если с информа­ционным пространством не будет проводить­ся специальная работа (не будут запущены поисковики, не будут работать разные филь­тры), то и самый хороший пользователь «уто­нет» в ненужной ему информации. Выведение учащихся в пространство обсуждения вопроса связывалось нами с объективацией пробле­мы. В данном случае она была поставлена как оппозиция высказываний: «Культура не мо­жет развиваться без интернета» – «Культура не может развиваться, пока есть интернет, на­вязывающий стереотипы и готовые решения». В результате коллективного обсуждения участ­ники группы начали прорабатывать смысл сво­его отношения к интернету, и исходно он ока­зался связан с различением в представлении о развитии: свобода строить новые решения – отношение к жизненным ценностям.

Далее группа делает интересный ход – на­чинает анализировать на основе своего исход­ного смысла различные формы сообществ в интернете. В качестве материалов для анали­за были выбраны «блог Навального» и струк­тура Facebook.

Проведенный учащимися анализ помог понять, что для первого сообщества харак­терна постановка и удерживание проблемы (что для них связано с ценностным началом). В то же время средства решения в блоге не обсуждаются, интернет служит проводником уже разработанных средств (митинги в «реа­ле», сбор информации о нарушениях законно­сти). Структура же Facebook позволяет «гово­рить на любую тему», но проблемы не ставят­ся и не удерживаются.

Это показывает, что исходные смыслы ста­ли средством анализа различных феноменов в интернете, при которых обнаружилось с еще большей очевидностью, что даже если поль­зователь хороший (имеет ценности, хочет ис­кать новые пути), то таких сред либо нет, либо у учащихся к ним нет доступа. Для нас важно, что данный разворот начинает выталкивать в проектное отношение, так как обнаруживает­ся (пока только в неопределенном виде) от­сутствие того, что должно возникнуть в новой культуре интернета. И где это то что нужно, чтобы возникло, можно будет обнаружить.

Далее группа вышла в проектный режим, задав представление об интернете как про­странстве связи различных позиций (носите­лей социо-культурных проблем, экспертов­консультантов, участников определенных сфер деятельности). Именно это является для учащихся своеобразным «гарантом» против манипуляции сознанием и безответственных форм коммуникации. Здесь нам важно, что со­хранив исходные смысловые ориентации (вы помните, что хороший интернет был связан с «переосмыслением жизненных ценностей»), учащиеся продвинулись в плане развертыва­ния смысла до идеи построения позиционных взаимодействий в информационной среде.

Что же произошло относительно мыследе­ятельностного пространства учащихся?

Проведем анализ относительно основных процессов: мышления, коммуникации, дей­ствия, понимания и рефлексии.

Исходно МД-пространство было чисто коммуникативным – строилось поле, в кото­ром фиксировались суждения учащихся. По­том оно стало расширяться, затрагивая и про­рабатывая в мышлении образцы из реально существующего социально-деятельностного слоя (причем существующего независимо от учащихся). Это наметило выход в мыслитель­ное пространство за счет средств анализа. Да­лее учащиеся вышли в мыслительное проек­тирование (мышление), позволяющее прео­долеть выделенные противоречия, хотя при этом частично был потерян коммуникативный план. Таким образом, был явный сдвиг мыс­ледеятельности (конечно, полнота МД здесь не достигается) – от чисто коммуникативного предъявления себя к проработке мыслитель­ного слоя. Для нас важно, что во всех трех так­тах работы удерживалось одно смысловое об­лако, связанное с ценностными представлени­ями, какой интернет реально нужен молодежи.

Второй пример связан с проблемой совре­менной политики:

• может ли современный учащийся пред­ставить, в чем интересы России в междуна­родном сообществе?
• проблема – какую ценность отстаиваем?

Подростки, входящие в группу политики, ис­ходно приняли значимость того, что в мире су­ществует страна Россия, и она должна быть представлена в нем. Далее участники группы стали разбираться, что сейчас происходит в ми­ре, и что означает сохранение России в этих условиях. Темой первого доклада была гло­бализация. На основе анализа текстов уча­щиеся построили схему, в которой отражает­ся происходящее в условиях взаимодействия культур. Им удалось добиться достаточно чет­кой оппозиции: либо мы стремимся сохранить свою культуру и это ведет к столкновению ци­вилизаций (войне), либо мы принимаем другую культуру и постепенно теряем свою культур­ную идентичность. Зафиксированная пробле­ма была доведена до логического противоре­чия (показано, что есть альтернатива, которая не является по-настоящему альтернативой, так как ведет к одному и тому же результату – по­тери России как культурного, имеющего свою историю и свою миссию государства). Анали­зируя это выступление учащихся, мы можем сказать, что здесь выделенный вопрос исходно выступал как мыслительная проблема.

В силу четкости исходно заявленной пози­ции стала возможна ее не менее четкая про­блематизация со стороны специалиста по ра­боте с идентичностью А. А. Андрюшкова [3]. Последнее заключалось в вопросе – «что пло­хого, если у всех единые культурные образ­цы?» Приводились примеры Лейбница, Мен­делеева и других, задавших действительно образцы мировой культуры. Исходя из мыс­ледеятельностного анализа, мы можем фик­сировать, что проблема с помощью такого вида вопросов переводится из мыслительно­го в коммуникативное пространство. То, что представляется очевидным (ценность Рос­сии для мирового развития), усомневается. Такого типа вопросы позволяют проработать устойчивость исходных смысловых структур, заставляя разворачивать их в систему про­блематизирующей коммуникации.

Группа попыталась выйти из данной про­блематизации, задав идею национальной эко­номики (ТУКИ – товары; услуги; культура; идеи) и необходимость лидерства, чтобы на­циональная экономика и культура сохраня­лись. Таким образом, ответ на проблематиза­цию «что плохого, если у всех единые куль­турные образцы» был следующим: «важно определить, кто сейчас лидер, кто задает об­разцы, причем именно сейчас в современном мире». Здесь значимо, что исходная смысло­вая интенция не потеряна, более того, из чи­сто мыслительной плоскости она стала про­двигаться в коммуникативную и деятельност­ную – надо политически способствовать и поддерживать национальную экономику. При всей кажущейся тривиальности и недостаточ­ности ответа в нем видна прорисовка одно­временно двух пластов МД – мыслительного и коммуникативного, что задает для исходно­го смысла более высокое напряжение. После­дующая проблематизация со стороны экспер­та была еще более жесткой: «что будет раз­рушено ценного, если мы станем как все? От каких ценностей мы не можем отказаться?»

Ответ предполагает выявление оснований своего отношения к России и вопрос: «Как эта ценность может быть реализована в совре­менных культурных условиях?» Фактически ответ предполагает выделение ценностного содержания наших образцов культуры и эко­номики. А далее определение, от каких цен­ностей мы не можем отказаться, и возмож­ностей претендовать на мировое лидерство с этими ценностями. Представляется, что ответ на этот вопрос – если он задан с желанием от­ветить, – выводит учащихся в реальную про­блему формирования российской идентично­сти и политического самоопределения.

Данная проблематизация еще в большей мере выявляет глубину смыслового отно­шения учащихся к России и еще в большей мере втягивает их в коммуникацию – в диа­лог – предъявление прошлых, настоящих и предполагаемых в будущем позиций России в мировой культуре. Устойчивость позиции учащегося в данной проблемной ситуации связана с работой по оформлению и предъ­явлению имеющегося смысла принадлежно­сти к России не просто в языке внутреннего убеждения, а в языке политической комму­никации о путях развития мирового сообще­ства. И для поиска такого ответа необходимы углубление исходного смысла, его расшире­ние и проработка. Таким образом, меняется мыследеятельностная рамка – от самоопре­деления в мыслительных конструкциях к са­моопределению в коммуникационном процес­се. И это самоопределение требует подтверж­дения со стороны стоящей за учащимся куль­туры и истории.

Итоговый доклад группы политики предъ­являл два жестко оформленных пункта само­определения:

• мы не хотим терять ценности единства, соборности, патриотизма и самоопределения России как имеющей свой путь;
• мы хотим вывести Россию в мировые ли­деры без утери ею идентичности.

Интересен путь выделения ценностей – группа стала обсуждать исторические собы­тия, без которых Россия не была бы Россией: крещение Руси, преодоление Смутного вре­мени, революция, победа в Великой Отече­ственной войне. Фактически было подготов­лено направление проектирования, которое потом, в дискуссии, было оформлено как «ли­дерство, реализующее в мировом масштабе ценности российской идентичности».

Последующие внеигровые обсуждения с частью участников этой группы были направ­лены на вскрытие проблематики перехода от ценности к действию. В частности, обсужда­лась ценность соборности в двойной поста­новке: «что значит ее утратить» и «что зна­чит ее реализовать». Эксперты развернули два личных понимания соборности, в которых этот вопрос ставится по-разному. В одном ценность соборности связывается с собором святых, в другом с укладом жизни, осужда­ющим индивидуализм, наличием общности. В первом полагании соборность не может быть утрачена, во втором символом утраты стано­вятся растущие ввысь заборы, разделяющие людей. В первом понимании отстаивание дан­ной ценности – восстановление связи со свя­тыми, во втором – изменение уклада жиз­ни. Таким образом, учащиеся погружались в поле реальных практических (включающих в себя все слои мыследеятельности – и мыш­ление, и позиционную коммуникацию и выход на действие) самоопределений. Углубленная проработка ценностного плана – с выходом к стоящим за ценностью образом деятельно­сти, задавала необходимость на следующем шаге снова возвращаться к исходным смыс­лам и переоформлять их теперь уже не толь­ко относительно суждений мышления, но и от­носительно возможных целей действия. Сле­дующий такт, который должен быть проде­лан, – возвращение в рамки политики.

Проанализируем, что происходило со смыслом учащихся в ходе данной работы. Траектория их понимания современной поли­тической ситуации и смыслообразования, свя­занного с необходимостью представить Рос­сию как страну в общемировом политическом поле, прошла ряд ситуаций. Исходно – поста­новка проблемы в мышлении на основе дан­ных и текстов про мировые тенденции, в част­ности, глобализацию. Далее этот смысл был дважды проведен через расширяющуюся ком­муникацию (вторая коммуникативная ситуа­ция предполагала в имитации позиции евро­пейских и азиатских политиков). Таким обра­зом, исходное оформление смысла «Россия должна сохранить свою идентичность» было преобразовано сначала в фиксацию «Рос­сия должна стать лидером», затем в фикса­цию «Россия должна стать лидером без утра­ты идентичности, с реализацией российских ценностей». В послеигровом такте при попыт­ке вывести в пространство деятельности и тем самым задать полноту мыследеятельностного пространства жизни смысла относительно ис­ходных смыслов произошел сбой и было зада­но новое пространство смыслообразования – соборность как ценность России. Это было вы­звано тем, что была отрефлексирована недо­статочная смысловая наполненность (развер­нутость) представлений, которые потом долж­ны были стать основанием проектирования.

Рассмотренные ситуации показывают воз­можности мыследеятельностного подхода для развертывания и усиления процессов смысло­образования, направленного на последующее перспективное (отдаленное по времени) целе­полагание. Это связано с последовательной проработкой определенных проблем, исходно «ощущаемых», но не выявленных, с исполь­зованием имеющегося и дополнительного ин­формационного контекста. Предъявление вы­явленных контекстов и постепенное дооформ­ление исходных проблем задает с нашей точки зрения устойчивое пространство смыслообра­зования, развернутое относительно уже имею­щихся знаний и коммуникационных полей.

Возвращаясь к ранее поставленной за­даче – выстроить педагогические средства, позволяющие подростку начать отвечать на вызовы (овладение своим рассудком для осуществления действия; определения себя в отношении к культурному и социальному со­держанию жизни), мы фиксируем в качестве основных требований к педагогической тех­нологии следующее: технология должна не просто обеспечить возникновение у подрост­ка суммы изолированных способностей и ком­петенций (свободу, автономность, ответствен­ность, осведомленность, информированность и др.), но выстроить полноту связи мыслей, об­щения и действий, развертывание которой по­зволяет перейти к взрослости.

1. Алексеева Л. Н., Ассуирова Л. В. Способы ра­боты с пониманием текста, его анализом и ин­терпретацией. М., 2007.
2. Алексеева Л. Н., Ковалева Н. Б. Развитие спо­собностей понимания в средней и старшей шко­ле. М., 2008.
3. Андрюшков А. А. Формирование социокуль­турной идентичности в средней общеобразова­тельной школе // Диагностика образовательной успешности. М., 2007.
4. Громыко Ю. В. Труд самоопределения в совре­менном мире. М., 2009.
5. Кравченко О. А. Этносоциопедагогика казым­ских хантов. СПб., 2007.
6. Леонтьев Д. А., Калитеевская Е. Р., Осин Е. Н. Личностный потенциал при переходе от детства к взрослости и становление детерминации // Личностный потенциал. Структура и диагности­ка. М., 2011.
7. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
8. Слободчиков В. И. Антропологическая пер­спектива отечественного образования. Екате­ринбург, 2009.
9. Тоффлер Э. Шок от будущего. М., 1994.
10. Фуко М. Управление собой и другими. СПб., 2011.