Психологическая наука и образование
2013. Том 18. № 1. С. 77–85
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Сопряженность развития воображения и социального статуса дошкольника в группе сверстников
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: дошкольный возраст, способности, воображение, социальный статус, группа сверстников
Рубрика издания: Социальная психология
Тип материала: научная статья
Для цитаты: Денисенкова Н.С., Звягинцева Т.А. Сопряженность развития воображения и социального статуса дошкольника в группе сверстников // Психологическая наука и образование. 2013. Том 18. № 1. С. 77–85.
Полный текст
Постановка проблемы и программа эмпирического исследования
Психология способностей всегда являлась одной из наиболее интересных и спорных областей научного знания. Изучению их природы, структуры и развития посвятил многие годы исследований Л. А. Венгер. Им были созданы теория развития общих умственных способностей дошкольников и программа, направленная на развитие разных видов способностей и одаренности в образовательновоспитательном пространстве детского сада и т. д. Последнее исследование, выполненное под его руководством, посвящено раскрытию специфической роли слова и образа в решении познавательных задач дошкольниками. В нем Р. И. Бардина впервые рассматривала проблему влияния способностей на социально-психологические феномены: как использование детьми образных и вербальных средств для оценки друг друга сказывается на их взаимоотношениях [1].
О. М. Дьяченко продолжила разработку идей Л. А. Венгера, обогатив их новыми теоретическими построениями и эмпирическими данными. Благодаря ей, было расширено представление об общих умственных способностях, в которые были включены творческие и символические способности. Она доказала, что универсальной творческой способностью в дошкольном возрасте является воображение, описала разные его типы у детей этого возраста, показала возможность его развития через овладение ребенком образными и вербальными средствами, а также выявила индивидуальные различия в их усвоении [6; 7; 12]. Она, также как и Л. А. Венгер, интересовалась влиянием общих способностей на социальное развитие ребенка. Под руководством О. М. Дьяченко и Н. Е. Вераксы были выполнены работы, в которых исследовались проблемы общения одаренных детей со сверстниками [5; 19], взаимодействия дошкольников в образовательном процессе [10] и др. Кроме того ставилась проблема соотношения общих умственных, коммуникативных и других видов способностей дошкольников, но она не была достаточно изучена. В своей работе мы попытались продолжить исследование проблемы соотнесения общих способностей дошкольников и социально психологических характеристик их развития.
Под способностями в дошкольном возрасте мы вслед за Л. А. Венгером и О. М. Дьяченко понимаем универсальные действия ориентировки в окружающем с помощью образных средств (знаков, символов, моделей и т. д.), обеспечивающих успешность в различных видах деятельности, помогающих быстро приобретать необходимые знания, умения и навыки, создавать замыслы новых творческих продуктов, выражать свое отношение к окружающим и явлениям жизни, ориентироваться практически в любой новой задаче, создавать замыслы в культурно выработанных формах. Умственные способности дошкольников включают в себя сенсорные, интеллектуальные, символические и творческие способности [2; 6; 13]. Воображение дошкольника мы, как и О. М. Дьяченко, рассматриваем «как одну из универсальных творческих способностей» [6, с. 6].
Нашей целью стало установление характера связи воображения как одной из важнейших творческих, а следовательно, и умственных способностей, и статусного места ребенка старшего дошкольного возраста в группе сверстников. Анализ исследований, посвященных изучению социальной природы детского воображения и его взаимосвязи с игрой [4; 8; 11; 16; 18], позволил предположить:
-
воображение и статус ребенка в группе связаны между собой следующим образом: чем лучше у ребенка развито воображение, тем выше его социальный статус и, наоборот, дети с низким уровнем развития воображения занимают низкую статусную позицию в группе;
-
существует возрастная динамика этой соотнесенности: у 5–6-летних детей связь носит выраженный характер, но к 6–7 годам практически исчезает.
Еще Л. С. Выготский писал, что творческое воображение как одна из высший психических функций и творческая деятельность социальны по своей природе и выполняют коммуникативную функцию [4]. В. А. Левин говорил о том, что воображение, как любая творческая деятельность, обращена к людям и может рассматриваться как общение и подчиняется законам общения [8]. В.С. Мухина утверждала, что детская изобразительная деятельность, напрямую связанная с воображением, знакова по своей природе и, соответственно, несет в себе функцию сообщения [11]. Иными словами, можно говорить, что воображение теснейшим образом связано с общением.
Другим важным посылом для возникновения нашей гипотезы стали положения о внутренней соотнесенности воображения и игры, а также о влиянии игры на общение дошкольника со сверстниками. Изучая детское воображение, Л. С. Выготский писал, что оно не просто проявляется в игре, а возникает из самого существа игры [4]. О. М. Дьяченко, Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко также утверждали, что связь воображения и игры диалектична [6; 9]. С одной стороны, воображение как новообразование дошкольного возраста складывается в ведущей деятельности – игре. С другой, в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется потребность в создании и воплощении целостного сюжета, воображение приобретает способность определять развитие и протекание игры. Таким образом, воображение ребенка, складываясь в игре, становится основой для сюжетосложения, начиная тем самым определять развитие самой игровой деятельности.
В то же время многочисленные исследования говорят о взаимосвязи игровой деятельности и общения ребенка со сверстниками [10; 14; 16; 17; 18]. Эта связь складывается постепенно. Если в 3–4 года дети играют рядом, но не вместе, осуществляя коактивную деятельность, то в 4–5 лет появление ролевого поведения и совместных игровых действий стимулирует потребность во взаимодействии со сверстником. Игра детей старшего дошкольного возраста характеризуется возникновением сюжета, придумывание и разворачивание которого требует согласования с партнерами. Именно в сюжетно-ролевой игре, а затем и в игре с правилами ребенок овладевает социальными отношениями и применяет эти знания в общении со сверстниками. Таким образом, можно говорить, что игра и общение детей в старшем дошкольном возрасте становятся неразрывно связаны. Обобщая вышесказанное, логично предположить, что воображение и общение со сверстниками в дошкольном возрасте связаны между собой посредством игровой деятельности.
Известно, что общение детей со сверстниками является сложным феноменом, складывающимся на протяжении всего дошкольного возраста. Группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка формируются одни из первых отношений со сверстниками. Исследования, посвященные изучению межличностных отношений дошкольников, показали, что уже в старших группах детского сада присутствует относительно устойчивая и дифференцированная система межличностных отношений, расширяется круг общения со сверстниками, выделяются популярные и непопулярные дети [14; 15]. Сверстник начинает выступать в роли «значимого другого», происходит интеграция ребенка в группу и появление адресного отношения детей друг к другу [3].
В связи с вышеизлеженным мы решили, что для изучения характера связи воображения и статусного положения ребенка в группе сверстников наиболее адекватным является старший дошкольный возраст, характеризующийся бурным развитием продуктивного воображения и началом становления межличностных отношений со сверстниками.
Результаты исследования и их интерпретация
Для проверки заявленной гипотезы нами было проведено эмпирическое исследование, в ходе которого применялись методики:
-
«Дорисовывание фигур» (О. М. Дьяченко) – направлена на изучение воображения;
-
модифицированная социометрическая процедура «Два дома» (Р. И. Бардина) – позволяет выявить статусное положение ребенка в группе сверстников.
В исследовании приняли участие 56 детей от 5 до 7 лет, ГБОУ ЦРР № 1511 и ГБОУ детский сад № 2523 с 2011–12 гг.; 38 детей (в возрасте 5–7 лет) посещали старшую группу детского сада, 18 детей (6–7 лет) – подготовительную группу.
Количественный анализ данных выполнялся с помощью пакета статистических программ обработки данных SPSS 17. Методом статистической обработки полученных данных был выбран критерий «χ2 – ассоциативный тест».
Для диагностики уровня развития воображения использовалась методика «Дорисовывание фигур», которая представляет собой модификацию методики Е. Р. Торренса, созданную О. М. Дьяченко для изучения воображения дошкольников [6]. В ней достраивание заданного элемента оценивается как способность к образованию новой целостности, что позволяет проанализировать оригинальность решения задач на воображение дошкольниками. Стимульным материалом здесь выступал комплект черно-белых карточек, на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы. В индивидуальной беседе ребенку предлагалось дорисовать их. Если испытуемый не мог дорисовать картинку или видел в ней букву или цифру, в графе указывалось: «нет образа».
Оценки уровня выполнения задания методики для каждого ребенка производились с помощью «коэффициента оригинальности» (Кор.): количество неповторяющихся изображений у самого ребенка и не встречающееся ни у кого в группе. Затем выводился «средний Кор.» по группе (частное суммы индивидуальных величин Кор. и числа детей в группе) и относительно него высчитывался «Кор. для каждого испытуемого», соответствующий высокому, среднему или низкому уровню развития творческого воображения.
У большинства обследованных детей (66,1 %) преобладает средний уровень развития воображения. Число детей с высоким и низким уровнем развития воображения примерно одинаково: 17,9 % и 16 % соответственно.
Было установлено, что показатели уровня развития воображения несколько отличаются в начале и в конце дошкольного возраста. В 5–6 лет высокий уровень развития воображения встречается у 21,0 % детей, тогда как в 6–7 лет – у 16,6; средний уровень – у 60,5 % детей 5–6 лет и у 72,2 % детей в 6–7 лет; низкий уровень – у 18,4 % детей 5–6-летнего возраста и у 11,1 % в 6–7 лет (рис. 1).
В начале старшего дошкольного возраста дети дают несколько большее количество оригинальных ответов по группе, хотя образ еще строится на основе предложенной фигуры и практически всегда является ее основой. После 6 лет образ начинает строиться через включение предложенной фигуры в контекст, она становится частью, а не основой рисунка. Уровень оригинальности рисунков детей понижается, но уровень разработанности образа значительно повышается.
Таким образом, в начале и в конце старшего дошкольного возраста отмечены некоторые качественные различия в развитии воображения. Дети в 5–6 лет демонстрируют более высокие количественные показатели (число оригинальных образов), а в 6–7 лет повышаются качественные показатели (усложняется тип решения открытых задач).
Для выявления социометрического статуса дошкольника в группе была выбрана методика «Два дома» Р.И. Бардиной, которая является вариантом проведения социометрического исследования межличностных отношений в группе для детей дошкольного возраста [1]. Методика проводилась индивидуально. Каждому ребенку предлагался рисунок с двумя домами: красным, красивым, и синим, менее привлекательным. Экспериментатор говорил испытуемому, что сам ребенок будет жить в красном домике, и туда он может поселить любых детей из групп, которых захочет. В синий домик предлагалось поселить тех, с кем ребенок не хотел бы жить вместе. После того как испытуемый называл тех, с кем бы хотел жить, с кем – нет, взрослый просил расселить остальных детей из группы, не названных ребенком самостоятельно. Такая процедура проведения методики позволяет выявить не только взаимные выборы, но и определить, кто из детей является значимым для сверстников, т. е. кого они вспоминают самостоятельно, и незначимых сверстников, т. е. о ком дети забывают. После этого составлялась социометрическая матрица, в которой по горизонтали и вертикали указывались фамилии испытуемых, а в столбцах отмечались положительные и отрицательные выборы детьми друг друга, которые отмечались соответственно как: «4» – самостоятельный положительный выбор ребенка, «3» – несамостоятельный положительный выбор ребенка, «2» – несамостоятельный отрицательный выбор ребенка, «1» – самостоятельный отрицательный выбор ребенка. Такая процедура распределения баллов была введена нами для упрощения математического подсчета суммарного балла ребенка. Затем для каждого ребенка высчитывался итоговый балл, представляющий собой сумму оценок, которую давали ему дети. В соответствии с полученным баллом был определен социометрический статус каждого ребенка.
Распределение социометрического статуса в старшей и подготовительной группах не показало различий в начале и в конце старшего дошкольного возраста. Чуть меньше половины детей в выборке (41,0 %) имеют средний статус в группе, низкий статус и высокий статус имеют около трети детей испытуемых (28,6 % и 30,4 % соответственно) (рис. 2).
Группу детей с высоким статусом составили те, кого сами дети выбирали в качестве друзей. Таких детей никто не отвергал. В категорию среднестатусных попали дети, получившие большее количество несамостоятельных выборов со стороны сверстников. Их не всегда вспоминают в качестве желаемых партнеров, но при напоминании взрослого принимаюти «в свой домик». Детей с низким статусом отвергают многие дети в группе, у них насчитывается большое количество самостоятельных отрицательных выборов со стороны сверстников, когда ребенка сразу относят в «синий дом», т. е. не хотят с ним жить.
Полученные данные говорят об отсутствии значимых количественных и качественных различий в социометрических структурах старшей и подготовительной групп, а также о способности детей уже в 5 лет устанавливать относительно стабильные социальные отношения, дифференцированно относиться к сверстникам.
Далее, посредством использования статистического критерия «χ2 – ассоциативный тест», нами были сопоставлены результаты по всей выборке проведенных методик «Два дома» и «Дорисовывание фигур» для выявления предположительной связи. Полученный коэффициент (0,047) попадает в зону значимости (р<0,05), что подтверждает нашу гипотезу о наличии соотнесенности между уровнем развития воображения и статусом ребенка в группе. Установлено, что чем лучше развито воображение ребенка, тем выше его статус в группе сверстников, и, наоборот, чем ниже уровень развития воображения, тем ниже социальный статус. По нашему мнению, это объясняется тем, что уровень развития воображения во многом определяет успешность ребенка в игровой деятельности, которая, в свою очередь, влияет на отношение к нему сверстников.
Далее мы перешли к изучению динамики связи воображения и социального положения ребенка в группе сверстников в начале и в конце старшего дошкольного возраста.
Проанализировав результаты обследования детей 5–6 лет, мы увидели, что большинство детей с высоким уровнем развития воображения (65 %) имеют высокий статус в группе, со средним (52,2 %) – средний статус, с низким (57,1 %) низкий статус. Данные представлены в таблице.
Статистический анализ данных (статистический критерий «χ2 – ассоциативный тест») подтверждают наличие связи между уровнем развития воображения и статусом ребенка в группе для детей 5–6 лет. Полученный коэффициент (0,047) попадает в зону значимости
(р<0,05), т. е. данная гипотеза верна в 95 % случаев. Это позволяет сделать вывод, что для детей 5–6 лет наша гипотеза верна: чем выше уровень развития творческого воображения у ребенка, тем выше его социальный статус и наоборот.
Исследование, проводимое с детьми 6–7 лет, показало отсутствие связи уровня развития воображения и статуса ребенка в группе сверстников (коэффициент составляет 0,173 и не попадает в зону значимости).
Итак, гипотеза о наличии динамики в соотнесении воображения и статусного места ребенка в группе сверстников на протяжении старшего дошкольного возраста подтвердилась. В начале старшего дошкольного возраста, в 5–6 лет, эта связь ярко выражена, а ко времени поступления в школу, к 6–7 годам, практически исчезает. Это говорит о том, что в 5–6 лет уровень воображения связан с социометрическим статусом в группе, в то время как к 7 годам – уже нет. Мы это объясняем тем, что воображение в конце старшего дошкольного возраста теряет свою значимость для построения межличностных отношений из-за снижения роли сюжетно-ролевой игры в период активной психологической подготовки к школе, на рубеже смены ведущего вида деятельности.
Выводы
Подводя итоги нашей работы, можно сказать следующее.
-
Статусное положение старшего дошкольника в группе сверстников и уровень развития воображения связаны между собой. Дети с высоким уровнем развития воображения чаще всего имеют высокий социальный статус, со средним – средний, с низким – низкий, что можно объяснить тем, что воображение играет значительную роль в становлении сюжетно-ролевой игры старшего дошкольника, которая, в свою очередь, определяет положение ребенка в группе сверстников, так как важным аспектом взаимодействия со сверстниками становится умение существовать в игре, придумать игровой сюжет.
-
На протяжении дошкольного возраста сопряженность воображения и социального статуса меняется. Статусное положение дошкольника в группе сверстников связано с уровнем развития воображения только у детей в возрасте 5–6 лет, в 6–7 лет такая связь практически отсутствует. Мы полагаем, что причиной этого является снижение значения игры как ведущего вида деятельности к окончанию дошкольного возраста. Умение строить сюжетно-роевую игру, для которого необходимо воображение, перестает определять межличностные отношения детей. На первый план выступают произвольность, ориентация на взрослого, умение и желание решать задачи, предложенные взрослым, и другие качества, более характерные для позиции младшего школьника.
-
Полученные в ходе исследования данные позволяют говорить о значимой роли воображения, как универсальной творческой способности для построения межличностных отношений ребенка в группе сверстников. Эти результаты могут стать основой для разработки развивающих игр и оказания помощи детям дошкольного возраста, испытывающим трудности в общении со сверстниками через развитие их воображения.
Литература
- Бардина Р. И. Эмоционально-образная и словесная оценка детьми друг друга // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л. А. Венгера. М.: ИНТОР, 1996.
- Венгер Л. А. Педагогика способностей. М., 1973.
- Веракса А. Н. Социально-психологические проблемы образовательного процесса в условиях детского сада // Кондратьев М.Ю. Социальный психолог в общеобразовательном учреждении. М., 2006.
- Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1, 2, 3. М., 1982, 1983.
- Денисенкова Н. С. Проблемы взаимодействия со сверстниками одаренных детей старшего дошкольного возраста // Актуальные проблемы социальной психологии развития: Вопросы теории и практики: сборник научных трудов. Вып. 1 / Под ред. Н. Н. Толстых. М., 2011.
- Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. М., 2008.
- Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста / Под ред. О. М. Дьяченко, Н. Е. Вераксы. М., 2003.
- Левин В.А. Воспитание творчества М.,1977.
- Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. М., 2001.
- Маврина И. А. Развитие взаимодействия младших дошкольников со сверстниками в условиях образовательного процесса // Психологическая наука и образование. 2005. № 2.
- Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.
- Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: Методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Под ред. О. М. Дьяченко, В. В. Холмовской. М., 2001.
- Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1986.
- Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М., 1988.
- Рояк А. А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. 1977. № 2.
- Смирнова Е. О., Гударева О. В. Состояние игровой деятельности современных дошкольников // Психологическая наука и образование. 2005. № 2.
- Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1999.
- Эльконинова Л. И. О единице сюжетноролевой игры // Вопросы психологии. 2004. № 1.
- Ягловская Е. К. Специфика взаимоотношений в группе умственно одаренных детей // Одаренный ребенок / Под ред. О. М. Дьяченко. М., 1997.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 7037
В прошлом месяце: 20
В текущем месяце: 3
Скачиваний
Всего: 1199
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 2