Введение
Сложный спектр нарушений, характеризующий детей с РАС, не позволяет использовать единый под ход к построению образовательного пространства и к удовлетворению образовательных потребностей [Crompton, 2021; Howes, 2018]. Стратегии обучения, уход за воспитанниками, взаимодействие должны быть адаптированы с учетом индивидуальных потребностей детей, доступных ре сурсов и условий обучения [Farmer, 2020; Jawabreh, 2020; Leiter-3 — международные, 2022]. Построение образовательной среды для детей с РАС требует уче та ряда взаимосвязанных факторов, определяемых особенностями каждого ребенка [Nasiopoulou, 2023]. При комплекс ном сопровождении детей с РАС необходимо также изучить особенности организации образовательной среды для них и способы ее объективной оценки.
Исследователи указывают, что в оценку среды об учения могут включаться такие элементы как ранняя диагностика и коррекция РАС в русле разных подхо дов: эмоционально-смыслового, сенсорной интегра ции или психолого-педагогического сопровождения детей с РАС в инклюзивном пространстве [Harms, 1990; Ibrahim, 2017].
И.А. Нигматуллина, В.В. Васина, Я.О. Мухамед шина представляют современные образовательные модели инклюзивного и дифференцированного обу чения для детей с РАС, раскрывают специальные ус ловия для подготовки к обучению в школе [Nigmatullina, 2021].
Т.Н. Леван, М.Б. Федорцева настаивают на ис пользовании в комплексной оценке качества об разовательной среды в ДОО методики ECERS-R, используют развивающую оценку качества среды дошкольного учреждения с учетом ее шкал [Леван, 2016; Федорцева, 2018]. Инструмент ECERS в качестве метода оценки и раз вития системы российского дошкольного образова ния успешно применяла Е.Г. Юдина [Юдина, 2015]. Новые инте ресные возможности в работе со шкалами ECERS-R в России увидели и апробировали на разных под группах в детских садах города Москвы О.А. Шиян, И.Б. Шиян, С.А Зададаев, Т.Н. Леван [Шиян, 2016]. С.Н. Ба шинова, Э.А. Садретдинова использовали ECERS-R в городе Казань (Россия, Республика Татарстан) [Bashinova, 2019].
Разработке и реализации моделей изучения каче ства дошкольной образовательной среды для нормоти пичных детей посвящено несколько российских иссле дований [Аникеич, 2017; Лексакова, 2019; Лях, 2017]. Зарубежные авторы тоже оценивают в основном обычные общеобразовательные дошколь ные организации [Nasiopoulou, 2023; Perlman, 2020; Šumatić, 2023], очень редко инклюзив ные центры [Næsby, 2020; Tandon, 2020]. Иногда качество образовательной среды связывают с категориями учащихся (мигранты, малообеспеченные) [Betancur, 2021; Kurucz, 2023], иногда с государственным или частным обучением [McDoniel, 2022; Tympa, 2023], но не с ограниченны ми возможностями здоровья подопечных. образовательной среды применяются различные ис точники получения качественной и количественной информации, но основа — это структурированное наблюдение с заполнением оценочных листов [Cryer, 2003]. Для организации систематической целенаправ ленной деятельности по обеспечению качества обра зовательной среды и для оценки выделяются отдель ные составляющие образовательной деятельности, имеющие приоритетную значимость для формирова ния нормотипичных детей. Возникла необходимость выявить особенности применения инструмента оценивания качества обра зовательной среды ECERS-R для детей, посещающих коррекционный детский сад для детей с РАС.
Материалы и методы
Исследовалась специфика применения комплекс ной оценки качества образовательной среды с помо щью инструмента ECERS-R на базе специального (кор рекционного) детского сада К(П)ФУ «МЫ ВМЕСТЕ» для детей с РАС. ECERS-R — методика комплексной оценки качества образовательной среды в дошкольных образовательных учреждениях. Это современный ин струмент, испытанный и одобренный во многих странах мира. Показатели ECERS охватывают весь спектр условий, в которых оказывается обычный ребенок в детском саду. Отметим, что инструмент ECERS-R прошел апробацию в дошкольных организациях РФ и подтвердил полную приспособленность к условиям современного дошкольного образования в Российской Федерации, но не в коррекционном садике [Руководство по использованию, 2017]. Шкалы ECERS-R определяют качество работы в дошкольной организации по 7 областям: простран ство и оборудование (предметно-пространственная среда); уход (присмотр) за детьми; речь и мышление; занятия (виды активности); структурирование про граммы (педагогической работы); родители и вос питатели (взаимодействие родителей с персоналом); взаимодействие воспитателей с детьми. Данные 7 об ластей, в свою очередь, включают 43 компонента. Ин дикаторы определенного показателя группируются поочередно в 4 группы. В первой группе индикаторов демонстрируется низкий уровень качества — оценка «недостаточно» (1 балл). Во второй группе опреде ляется минимально допустимый уровень качества (можно набрать до 3 баллов). В третьей группе мож но проставить оценку «хорошо» (до 5 баллов). В чет вертой группе индикаторов описываются такие ха рактерные свойства образовательной среды, которые позволяют организации получить оценку «отлично» (до 7 баллов). Индикаторы построены так, что 3 балла приобретаются за безопасность и элементарный набор оснащения и оборудования. А вот 5—7 баллов получаем уже только в случае созданных условий для инициативного поведения детей, возможности выбора и адекватного общения со взрослым. Возможные оценки для индикаторов предлагались: «Да», «Нет», «НП» — неприменимо.
Экспериментальная работа проводилась на базе специального (коррекционного) детского сада для детей с РАС «МЫ ВМЕСТЕ» двумя группами экс пертов для более точной оценки качества образова тельной среды. В первой, «внешней», группе были педагоги-эксперты из детских садов, в которых нет детей с РАС: они не знали специфику нарушений у детей и точные требования к образовательной среде для них, действовали по инструкции к диагности ческой методике для обычных дошкольников. Во «внутреннюю» группу входили эксперты — педагоги данного коррекционного детского сада, хорошо пред ставляющие особенности детей с РАС, возможности и ограничения, а также требования к конкретной об разовательной среде.
Всего в ДОО 10 групп с детьми, в каждой группе по 5 детей с РАС в зависимости от возраста. Согласие на исследования и обработку данных от родителей получено при поступлении детей в детский сад. Начало наблюдения — 9:00, конец наблюдения — 18:00, каждый эксперт работал в каждой группе. Результаты проанализированы с помощью корре ляционного анализа Пирсена и Т-критерия Стьюдента.
Результаты и обсуждение
Внешние эксперты (10 сторонних педагогов из других образовательных организаций) и внутренние эксперты (10 воспитателей данного детского сада) различно оценили качество образовательной среды специального (коррекционного) детского сада для детей с РАС «МЫ ВМЕСТЕ».
В результате наблюдений внешние и внутренние эксперты поставили разное количество баллов по шкалам (кроме одной):
— «Пространство и оборудование»: внешние экс перты 4,5 б. (внутренние тоже 4,5 б.). В помещениях достаточно места для размещения оборудования, де тей, родителей и педагогов, оно чистое и хорошо об служивается. Мебели достаточно, она в хорошем со стоянии. Но следует отметить, что не хватает мягкой мебели и «уютного уголка», нет выделенных мест для реализации индивидуальных детских интересов
— «Присмотр и уход за детьми»: внешние эксперты 3,6 б. (внутренние — 3,4 б.). Педагоги доброжелательно приветствуют и прощаются с каждым ребенком лично, родителям разрешено проводить детей в помещение группы. При приеме пищи санитарно-гигиенические правила соблюдаются. Сон и отдых не оцениваются, так как это не применимо к данному детскому саду.
При пользовании туалетом санитарно-гигиенические правила соблюдаются. Отсутствуют серьезные угрозы безопасности внутри и вовне ДОО.
— «Речь и мышление»: внешние эксперты 2,4 б. (внутренние — 3,5 б.). В ДОО для детей с РАС очень мало книг в свободном доступе. Педагоги стимулиру ют общение с детьми, задают вопросы, реагируют на то, что дети говорят.
— «Занятия»: внешние эксперты 2,7 б. (внутрен ние — в 3,1 б.). На занятиях разными видами ис кусства под присмотром взрослых дети имеют не которую свободу для самовыражения. В групповых
комнатах обеспечиваются возможности для исполь зования различных природных материалов, игр с водой и песком. В соответствии с особенностями и уровнем развития детей с РАС доступны некоторые занятия по обучению навыкам общения с живой при родой и формированию новых знаний о ней. Счет (математика), буквы, звуки, лексика, семантика слов изучаются также и с применением интерактивных и цифровых технологий.
— «Взаимодействие»: внешние эксперты 5,3 б. (вну тренние — 6,4 б.). Педагоги активно взаимодействуют с детьми, эффективно контролируют ситуацию с точки зрения безопасности поведения детей по отношению друг к другу; осуществляется надзор, достаточный для сохранения здоровья детей. Наблюдаются позитивные эпизоды взаимодействия воспитателей и детей: добро желательное отношение проявляется с помощью так же и телесного контакта. Наставники подают пример позитивного социального взаимодействия: добры по отношению к другим, сотрудничают и т.п.
— «Структурирование педагогической работы»: внешние эксперты 4,2 б. (внутренние — 6 б.). Распоря док дня вывешен в групповых помещениях и соответ ствует проводимым занятиям. В свободной игре детям доступны некоторые игрушки в соответствии с воз растом и ограничениями возможностей здоровья. При этом созданы не все условия для отдыха и разгрузки.
— «Родители и воспитатели»: внешние эксперты 4,3 б. (внутренние — 5,9 б.). Родители и педагоги обме ниваются сообщениями, родителям предоставляется официальная информация о программе. В саду есть мебель для взрослых, место для хранения материа лов педагога. Обязанности справедливо распределены между сотрудниками. Есть потребность в современ ных дистанционных формах обмена информацией.
По результатам проведенного мониторинга каче ства образовательной среды внешними экспертами были выявлены наиболее сильные стороны организа ции образовательной среды (рис. 1): «взаимодействие с детьми» (5,3), «пространство и оборудование» (4,5), «взаимодействие родителей и воспитателей» (4,3), «структурирование программы и педагогической ра боты» (4,2). «Уход за детьми» определен на среднем уровне (3,6). Наиболее слабыми определены: «речь и развитие мышления» (2,4) и «занятия» с невербаль ными детьми с РАС (2,7).
Рис. 1. Результаты мониторинга качества образовательной среды внешними экспертами, в баллах
Рис. 2. Результаты мониторинга качества образовательной среды внутренними экспертами, в баллах
По результаты проведенного мониторинга каче ства образовательной среды внутренними экспер тами (сотрудниками детского сада) были выявлены наиболее сильные стороны образовательной среды (рис. 2): «взаимодействие» (6,4 б.), «структуриро вание программы и педагогической работы» (6 б.), «родители и воспитатели» (5,9 б.), «пространство и оборудование» (4,5 б.). На среднем уровне: «речь и мышление» (3,5 б.), «уход за детьми» (3,4 б.). Наи менее развитыми областями определены «занятия» с невербальными детьми с РАС (3,1 б.).
Важно, что внешние эксперты шли в своих оцен ках от требований шкал для «нормотипичных» детей с желанием больших пространств, игрушек, матери алов и т.д., а внутренние эксперты, зная специфику детей с РАС, высоко оценивали зонирование и огра ниченное количество отвлекающих моментов. Из сравнения результатов двух групп экспертов сделан вывод, что не всегда нужно полностью полагаться на стандартизированные общепризнанные диагностиче ские методики.
Сотрудники детского сада, находясь в знакомой образовательной среде со сложными детьми с РАС, значительно выше оценили качество данной обра зовательной среды, что подтверждено Т-критерием Стьюдента (для выборки с нормальным распределе нием) с достоверностью различий на уровне значи мости p≤0.05 (Рис. 3).
Проводилась оценка согласованности мнений экс пертов обеих групп. Шкала «помещение и оборудо вание» были оценены в равной степени внешними и внутренними экспертами (4,5 б.), что свидетельству ет об объективности экспертной оценки.
Внутренние эксперты более критично относятся к своему труду в вопросах ухода за детьми (3,4 б.), хотя внешние эксперты оценили «сложность ухода за детьми» с РАС несколько выше (3,6 б.).
Коэффициент корреляции Пирсона показал 2 существенные плеяды — это тенденция к взаи мосвязи блоков «взаимодействие с детьми», «вза имодействие родителей и воспитателей» со «струк турированием педагогической работы» (высокий уровень качества) и тенденция к взаимосвязи бло ков «уход за детьми», «проведение занятий» с бло ком «речь и мышление» детей с РАС (низкий уро вень качества).
Рис. 3. Сравнение результатов внешнего и внутреннего мониторинга
Выявлено, что шкала «пространство и оборудова ние» не имеет ни положительных, ни отрицательных корреляционных связей.
Для определения статистической достоверности используется таблица критических значений: в на шем случае, r = 0,42 при p = 0,01. Игровая деятельность в данном варианте оценки является пренебрегаемой и рассматривается наряду с множеством других факторов.
По результатам проведенного мониторинга ка чества образовательной среды в 10 группах детско го сада внешними и внутренними экспертами были выявлены наиболее сильные стороны образователь ной среды: «взаимодействие педагогов с детьми» и «структурирование программы и самой педагоги ческой работы». А наиболее слабыми определены блоки «речь и мышление», а также «занятия». От меченные «слабые» стороны обусловлены специфи кой образовательной среды для неговорящих детей с РАС (в саду их большая часть), а также с индиви дуальными особенностями каждого конкретного ре бенка. Обнаружена ограниченность использованного инструмента исследования в отношении дошкольни ков с РАС.
Дискуссионным моментом можно считать жела ние обогатить образовательную среду и возможность использования методики ECERS-R для оценки каче ства образовательной среды в детских коррекцион ных учреждениях для детей с ОВЗ и особенно с РАС.
По-видимому, необходимо вводить дополнительную шкалу в зависимости от нозологической группы. Воз можно, необходим отдельный диагностический ин струментарий для оценки возможностей образования в определенной среде с указанием дефектов (ограни чений) детей.
При данном дизайне исследования его результа ты можно было бы считать предсказуемыми, но не очевидными до изучения. Предпринята попытка оце нить организацию работы в ДОО с детьми с РАС, ис пользуя методы и технологии оценки, разработанные для оценки ДОО с нормотипичными детьми, т.к. дру гой инструментарий пока недоступен (возможно, не разработан), и нужно было определить «слабые» ме ста методики для модификаций и изменений. Важно было отметить, на что обращают внимание внешние эксперты, которые не имели опыта работы в ДОО с детьми с РАС, и внутренние эксперты, сами осущест вляющие коррекционное воздействие и могут почув ствовать недостатки. Как самой среды. Так и методи ки ее оценки.
Выводы
Описан опыт и изучены особенности применения инструмента оценки качества образовательной среды ECERS-R на базе детского сада К(П)ФУ для детей с расстройством аутистического спектра города Казани. По результатам проведенного с помощью мето дики Шкала «ECERS-R» мониторинга, можно сде лать выводы, что в зависимости от причастности к образовательному учреждению и опыта работы с детьми с РАС данные результатов экспертной ко миссии могут разниться. По опыту использования методики Шкала «ECERS-R» в специальном (коррекционном) дет ском саду К(П)ФУ для детей с РАС «МЫ ВМЕСТЕ» выявлено, что данная методика нуждается в модифи кации и адаптации с учетом особых образовательных потребностей детей с РАС. Возможно, что для оценки ДОО для детей с РАС следует разработать отдельную шкалу, взяв за основу ECERS-R, сохранив субшкалу «пространство и оборудование», а остальные перера ботав. Следует согласиться, что оценку и мониторинг должны проводить не внутренние «эксперты» по причине их возможной предвзятости. а группа внеш них экспертов, которые имеют за плечами опыт рабо ты в ДОО для детей с РАС. В таком случае оценка будет вполне объективной при наличии внутренней согласованности между группой экспертов на уровне 0,8. В перспективе предполагается работа по изуче нию качества образовательной среды в других груп пах (детских садах) для детей с РАС, в группах для детей с другими видами ОВЗ, сравнение результатов и анализ предложений по усовершенствованию диа гностических методик.