Перейти к основному содержанию

Аутизм и нарушения развития
2024. Том 22. № 3. С. 30–39
doi:10.17759/autdd.2024220304
ISSN: 1994-1617 / 2413-4317 (online)

Оценка качества образовательной среды в детском саду для детей с РАС: методика ECERS-R

1

Садретдинова Э.А., Башинова С.Н., Нигматуллина И.А., Васина В.В.

PDF (RUS)
GS
Информация
в Google Scholar

Аннотация

Актуальность и цель. При комплексном сопровождении детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) особое внимание уделяется созданию специальной образовательной среды. Проведена апробация ин струмента Шкала оценки окружающей среды в раннем детстве (ECERS-R) при исследовании качества образовательной среды в дошкольной образовательной организации (ДОО) для детей с РАС. Учитывалось, что инструмент ECERS-R создан для оценки среды в ДОО для обычных детей.

Методы и методики. Диагностическая методика ECERS-R (Early Childhood Environment Rating Scale) оцени вает основные составляющие образовательной среды ДОО по семи областям: пространство и оборудование; присмотр и уход за детьми; речь и мышление; занятия; взаимодействие; структурирование педагогической работы; родители и воспитатели. В 10 группах детей в возрасте от 2-х до 8-ми лет специального (коррекционного) детского сада для детей с РАС «МЫ ВМЕСТЕ» проведен оценочный мониторинг качества работы ДОО внешними и внутренними (сотрудниками ДОО) экспертами при помощи ECERS-R.

Результаты. В целом, сотрудники детского сада, ежедневно работая с детьми в данной образовательной среде, значи тельно выше оценили ее качество, чем внешние эксперты, не имеющие опыта работы с детьми с РАС. Наиболее сильные стороны организации среды в ДОО для детей с РАС: «взаимодействие педагогов с детьми» (внешние эксперты оценили в 5,3 б., внутренние в 6,4 б.) и «структурирование программы и самой педагогической работы» (внешние эксперты — 4,2 б., внутренние — 6 б.). Более низкие результаты получены по шкалам: «развитие речи и мышления» (внешние эксперты — 2,4 б., внутренние — 3,5 б.), «занятия» (внешние эксперты — 2,7 б., внутренние — 3,1 б.). Внутренние эксперты за уход за детьми поставили 3,4 б., внешние эксперты оценили уход как более сложный — в 3,6 б.

Выводы. Установлено, что инструмент не оценивает некоторые специальные условия для детей с РАС: созда ние обедненной среды для формирования навыков просьбы, концентрации, инициативного социального поведения; создание индивидуальных условий для разгрузки каждого ребенка. Для качественной оценки образовательной среды с помощью методики ECERS-R в садике со специальной (коррекционной) направленностью инструмент нуждается в адаптации с учетом особых образовательных потребностей детей. Целесообразно введение дополнительных шкал в зависимости от нозологической группы.

Общая информация

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, дошкольный возраст, комплексная оценка качества образовательной среды, инструмент Early Childhood Environment Rating Scales (ECERS-R), мониторинг

Рубрика издания: Диагностический инструментарий

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2024220304

Финансирование. Работа выполнена при поддержке Программы стратегического академического лидерства Казанского федерального университета (ПРИОРИТЕТ-2030)

Получена: 30.10.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Садретдинова Э.А., Башинова С.Н., Нигматуллина И.А., Васина В.В. Оценка качества образовательной среды в детском саду для детей с РАС: методика ECERS-R // Аутизм и нарушения развития. 2024. Том 22. № 3. С. 30–39. DOI: 10.17759/autdd.2024220304

Полный текст

Введение 
Сложный спектр нарушений, характеризующий  детей с РАС, не позволяет использовать единый под ход к построению образовательного пространства и к  удовлетворению образовательных потребностей [11;  15]. Стратегии обучения, уход за воспитанниками,  взаимодействие должны быть адаптированы с учетом  индивидуальных потребностей детей, доступных ре сурсов и условий обучения [13; 17; 19]. Построение  образовательной среды для детей с РАС требует уче та ряда взаимосвязанных факторов, определяемых  особенностями каждого ребенка [22]. При комплекс ном сопровождении детей с РАС необходимо также  изучить особенности организации образовательной  среды для них и способы ее объективной оценки. 
Исследователи указывают, что в оценку среды об учения могут включаться такие элементы как ранняя  диагностика и коррекция РАС в русле разных подхо дов: эмоционально-смыслового, сенсорной интегра ции или психолого-педагогического сопровождения  детей с РАС в инклюзивном пространстве [14; 16]. 
И.А. Нигматуллина, В.В. Васина, Я.О. Мухамед шина представляют современные образовательные  модели инклюзивного и дифференцированного обу чения для детей с РАС, раскрывают специальные ус ловия для подготовки к обучению в школе [23]. 
Т.Н. Леван, М.Б. Федорцева настаивают на ис пользовании в комплексной оценке качества об разовательной среды в ДОО методики ECERS-R,  используют развивающую оценку качества среды  дошкольного учреждения с учетом ее шкал [2; 6].  Инструмент ECERS в качестве метода оценки и раз вития системы российского дошкольного образова ния успешно применяла Е.Г. Юдина [8]. Новые инте ресные возможности в работе со шкалами ECERS-R  в России увидели и апробировали на разных под группах в детских садах города Москвы О.А. Шиян,  И.Б. Шиян, С.А Зададаев, Т.Н. Леван [7]. С.Н. Ба шинова, Э.А. Садретдинова использовали ECERS-R  в городе Казань (Россия, Республика Татарстан) [9]. 
Разработке и реализации моделей изучения каче ства дошкольной образовательной среды для нормоти пичных детей посвящено несколько российских иссле дований [1; 3; 4]. Зарубежные авторы тоже оценивают в основном обычные общеобразовательные дошколь ные организации [22; 24; 25], очень редко инклюзив ные центры [21; 26]. Иногда качество образовательной  среды связывают с категориями учащихся (мигранты,  малообеспеченные) [10; 18], иногда с государственным  или частным обучением [20; 27], но не с ограниченны ми возможностями здоровья подопечных. образовательной среды применяются различные ис точники получения качественной и количественной  информации, но основа — это структурированное наблюдение с заполнением оценочных листов [12]. Для организации систематической целенаправ ленной деятельности по обеспечению качества обра зовательной среды и для оценки выделяются отдель ные составляющие образовательной деятельности, имеющие приоритетную значимость для формирова ния нормотипичных детей. Возникла необходимость выявить особенности  применения инструмента оценивания качества обра зовательной среды ECERS-R для детей, посещающих  коррекционный детский сад для детей с РАС. 
Материалы и методы 
Исследовалась специфика применения комплекс ной оценки качества образовательной среды с помо щью инструмента ECERS-R на базе специального (кор рекционного) детского сада К(П)ФУ «МЫ ВМЕСТЕ» для детей с РАС. ECERS-R — методика комплексной  оценки качества образовательной среды в дошкольных  образовательных учреждениях. Это современный ин струмент, испытанный и одобренный во многих странах мира. Показатели ECERS охватывают весь спектр  условий, в которых оказывается обычный ребенок  в детском саду. Отметим, что инструмент ECERS-R  прошел апробацию в дошкольных организациях РФ  и подтвердил полную приспособленность к условиям  современного дошкольного образования в Российской Федерации, но не в коррекционном садике [5]. Шкалы ECERS-R определяют качество работы в дошкольной организации по 7 областям: простран ство и оборудование (предметно-пространственная  среда); уход (присмотр) за детьми; речь и мышление;  занятия (виды активности); структурирование про граммы (педагогической работы); родители и вос питатели (взаимодействие родителей с персоналом);  взаимодействие воспитателей с детьми. Данные 7 об ластей, в свою очередь, включают 43 компонента. Ин дикаторы определенного показателя группируются  поочередно в 4 группы. В первой группе индикаторов  демонстрируется низкий уровень качества — оценка  «недостаточно» (1 балл). Во второй группе опреде ляется минимально допустимый уровень качества  (можно набрать до 3 баллов). В третьей группе мож но проставить оценку «хорошо» (до 5 баллов). В чет вертой группе индикаторов описываются такие ха рактерные свойства образовательной среды, которые  позволяют организации получить оценку «отлично»  (до 7 баллов). Индикаторы построены так, что 3 балла приобретаются за безопасность и элементарный  набор оснащения и оборудования. А вот 5—7 баллов  получаем уже только в случае созданных условий для  инициативного поведения детей, возможности выбора и адекватного общения со взрослым. Возможные  оценки для индикаторов предлагались: «Да», «Нет»,  «НП» — неприменимо. 
Экспериментальная работа проводилась на базе  специального (коррекционного) детского сада для  детей с РАС «МЫ ВМЕСТЕ» двумя группами экс пертов для более точной оценки качества образова тельной среды. В первой, «внешней», группе были  педагоги-эксперты из детских садов, в которых нет  детей с РАС: они не знали специфику нарушений у  детей и точные требования к образовательной среде  для них, действовали по инструкции к диагности ческой методике для обычных дошкольников. Во  «внутреннюю» группу входили эксперты — педагоги  данного коррекционного детского сада, хорошо пред ставляющие особенности детей с РАС, возможности  и ограничения, а также требования к конкретной об разовательной среде. 
Всего в ДОО 10 групп с детьми, в каждой группе  по 5 детей с РАС в зависимости от возраста. Согласие на исследования и обработку данных от  родителей получено при поступлении детей в детский  сад. Начало наблюдения — 9:00, конец наблюдения —  18:00, каждый эксперт работал в каждой группе. Результаты проанализированы с помощью корре ляционного анализа Пирсена и Т-критерия Стьюдента. 
Результаты и обсуждение 
Внешние эксперты (10 сторонних педагогов из  других образовательных организаций) и внутренние  эксперты (10 воспитателей данного детского сада)  различно оценили качество образовательной среды  специального (коррекционного) детского сада для  детей с РАС «МЫ ВМЕСТЕ». 
В результате наблюдений внешние и внутренние  эксперты поставили разное количество баллов по  шкалам (кроме одной): 
— «Пространство и оборудование»: внешние экс перты 4,5 б. (внутренние тоже 4,5 б.). В помещениях  достаточно места для размещения оборудования, де тей, родителей и педагогов, оно чистое и хорошо об служивается. Мебели достаточно, она в хорошем со стоянии. Но следует отметить, что не хватает мягкой  мебели и «уютного уголка», нет выделенных мест для  реализации индивидуальных детских интересов 
— «Присмотр и уход за детьми»: внешние эксперты  3,6 б. (внутренние — 3,4 б.). Педагоги доброжелательно  приветствуют и прощаются с каждым ребенком лично,  родителям разрешено проводить детей в помещение  группы. При приеме пищи санитарно-гигиенические  правила соблюдаются. Сон и отдых не оцениваются,  так как это не применимо к данному детскому саду.  
При пользовании туалетом санитарно-гигиенические  правила соблюдаются. Отсутствуют серьезные угрозы  безопасности внутри и вовне ДОО. 
— «Речь и мышление»: внешние эксперты 2,4 б.  (внутренние — 3,5 б.). В ДОО для детей с РАС очень  мало книг в свободном доступе. Педагоги стимулиру ют общение с детьми, задают вопросы, реагируют на  то, что дети говорят. 
— «Занятия»: внешние эксперты 2,7 б. (внутрен ние — в 3,1 б.). На занятиях разными видами ис кусства под присмотром взрослых дети имеют не которую свободу для самовыражения. В групповых  
комнатах обеспечиваются возможности для исполь зования различных природных материалов, игр с  водой и песком. В соответствии с особенностями и  уровнем развития детей с РАС доступны некоторые  занятия по обучению навыкам общения с живой при родой и формированию новых знаний о ней. Счет  (математика), буквы, звуки, лексика, семантика слов  изучаются также и с применением интерактивных и  цифровых технологий. 
— «Взаимодействие»: внешние эксперты 5,3 б. (вну тренние — 6,4 б.). Педагоги активно взаимодействуют  с детьми, эффективно контролируют ситуацию с точки  зрения безопасности поведения детей по отношению  друг к другу; осуществляется надзор, достаточный для  сохранения здоровья детей. Наблюдаются позитивные  эпизоды взаимодействия воспитателей и детей: добро желательное отношение проявляется с помощью так же и телесного контакта. Наставники подают пример  позитивного социального взаимодействия: добры по  отношению к другим, сотрудничают и т.п. 
— «Структурирование педагогической работы»:  внешние эксперты 4,2 б. (внутренние — 6 б.). Распоря док дня вывешен в групповых помещениях и соответ ствует проводимым занятиям. В свободной игре детям  доступны некоторые игрушки в соответствии с воз растом и ограничениями возможностей здоровья. При  этом созданы не все условия для отдыха и разгрузки. 
— «Родители и воспитатели»: внешние эксперты  4,3 б. (внутренние — 5,9 б.). Родители и педагоги обме ниваются сообщениями, родителям предоставляется  официальная информация о программе. В саду есть  мебель для взрослых, место для хранения материа лов педагога. Обязанности справедливо распределены  между сотрудниками. Есть потребность в современ ных дистанционных формах обмена информацией. 
По результатам проведенного мониторинга каче ства образовательной среды внешними экспертами  были выявлены наиболее сильные стороны организа ции образовательной среды (рис. 1): «взаимодействие  с детьми» (5,3), «пространство и оборудование» (4,5),  «взаимодействие родителей и воспитателей» (4,3),  «структурирование программы и педагогической ра боты» (4,2). «Уход за детьми» определен на среднем  уровне (3,6). Наиболее слабыми определены: «речь и  развитие мышления» (2,4) и «занятия» с невербаль ными детьми с РАС (2,7).
Рис. 1. Результаты мониторинга качества образовательной среды внешними экспертами, в баллах

Рис. 2. Результаты мониторинга качества образовательной среды внутренними экспертами, в баллах
По результаты проведенного мониторинга каче ства образовательной среды внутренними экспер тами (сотрудниками детского сада) были выявлены  наиболее сильные стороны образовательной среды  (рис. 2): «взаимодействие» (6,4 б.), «структуриро вание программы и педагогической работы» (6 б.),  «родители и воспитатели» (5,9 б.), «пространство и  оборудование» (4,5 б.). На среднем уровне: «речь и  мышление» (3,5 б.), «уход за детьми» (3,4 б.). Наи менее развитыми областями определены «занятия» с  невербальными детьми с РАС (3,1 б.). 
Важно, что внешние эксперты шли в своих оцен ках от требований шкал для «нормотипичных» детей  с желанием больших пространств, игрушек, матери алов и т.д., а внутренние эксперты, зная специфику  детей с РАС, высоко оценивали зонирование и огра ниченное количество отвлекающих моментов. Из  сравнения результатов двух групп экспертов сделан  вывод, что не всегда нужно полностью полагаться на  стандартизированные общепризнанные диагностиче ские методики. 
Сотрудники детского сада, находясь в знакомой  образовательной среде со сложными детьми с РАС, значительно выше оценили качество данной обра зовательной среды, что подтверждено Т-критерием  Стьюдента (для выборки с нормальным распределе нием) с достоверностью различий на уровне значи мости p≤0.05 (Рис. 3). 
Проводилась оценка согласованности мнений экс пертов обеих групп. Шкала «помещение и оборудо вание» были оценены в равной степени внешними и  внутренними экспертами (4,5 б.), что свидетельству ет об объективности экспертной оценки. 
Внутренние эксперты более критично относятся  к своему труду в вопросах ухода за детьми (3,4 б.),  хотя внешние эксперты оценили «сложность ухода за  детьми» с РАС несколько выше (3,6 б.). 
Коэффициент корреляции Пирсона показал  2 существенные плеяды — это тенденция к взаи мосвязи блоков «взаимодействие с детьми», «вза имодействие родителей и воспитателей» со «струк турированием педагогической работы» (высокий  уровень качества) и тенденция к взаимосвязи бло ков «уход за детьми», «проведение занятий» с бло ком «речь и мышление» детей с РАС (низкий уро вень качества). 
Рис. 3. Сравнение результатов внешнего и внутреннего мониторинга
Выявлено, что шкала «пространство и оборудова ние» не имеет ни положительных, ни отрицательных  корреляционных связей. 
Для определения статистической достоверности  используется таблица критических значений: в на шем случае, r = 0,42 при p = 0,01. Игровая деятельность в данном варианте оценки  является пренебрегаемой и рассматривается наряду с  множеством других факторов. 
По результатам проведенного мониторинга ка чества образовательной среды в 10 группах детско го сада внешними и внутренними экспертами были  выявлены наиболее сильные стороны образователь ной среды: «взаимодействие педагогов с детьми» и  «структурирование программы и самой педагоги ческой работы». А наиболее слабыми определены  блоки «речь и мышление», а также «занятия». От меченные «слабые» стороны обусловлены специфи кой образовательной среды для неговорящих детей  с РАС (в саду их большая часть), а также с индиви дуальными особенностями каждого конкретного ре бенка. Обнаружена ограниченность использованного  инструмента исследования в отношении дошкольни ков с РАС. 
Дискуссионным моментом можно считать жела ние обогатить образовательную среду и возможность  использования методики ECERS-R для оценки каче ства образовательной среды в детских коррекцион ных учреждениях для детей с ОВЗ и особенно с РАС.  
По-видимому, необходимо вводить дополнительную  шкалу в зависимости от нозологической группы. Воз можно, необходим отдельный диагностический ин струментарий для оценки возможностей образования  в определенной среде с указанием дефектов (ограни чений) детей. 
При данном дизайне исследования его результа ты можно было бы считать предсказуемыми, но не  очевидными до изучения. Предпринята попытка оце нить организацию работы в ДОО с детьми с РАС, ис пользуя методы и технологии оценки, разработанные  для оценки ДОО с нормотипичными детьми, т.к. дру гой инструментарий пока недоступен (возможно, не  разработан), и нужно было определить «слабые» ме ста методики для модификаций и изменений. Важно  было отметить, на что обращают внимание внешние  эксперты, которые не имели опыта работы в ДОО с  детьми с РАС, и внутренние эксперты, сами осущест вляющие коррекционное воздействие и могут почув ствовать недостатки. Как самой среды. Так и методи ки ее оценки. 
Выводы 
Описан опыт и изучены особенности применения  инструмента оценки качества образовательной среды  ECERS-R на базе детского сада К(П)ФУ для детей с  расстройством аутистического спектра города Казани. По результатам проведенного с помощью мето дики Шкала «ECERS-R» мониторинга, можно сде лать выводы, что в зависимости от причастности к  образовательному учреждению и опыта работы с  детьми с РАС данные результатов экспертной ко миссии могут разниться. По опыту использования методики Шкала  «ECERS-R» в специальном (коррекционном) дет ском саду К(П)ФУ для детей с РАС «МЫ ВМЕСТЕ»  выявлено, что данная методика нуждается в модифи кации и адаптации с учетом особых образовательных  потребностей детей с РАС. Возможно, что для оценки  ДОО для детей с РАС следует разработать отдельную  шкалу, взяв за основу ECERS-R, сохранив субшкалу «пространство и оборудование», а остальные перера ботав. Следует согласиться, что оценку и мониторинг  должны проводить не внутренние «эксперты» по  причине их возможной предвзятости. а группа внеш них экспертов, которые имеют за плечами опыт рабо ты в ДОО для детей с РАС. В таком случае оценка  будет вполне объективной при наличии внутренней  согласованности между группой экспертов на уровне  0,8. В перспективе предполагается работа по изуче нию качества образовательной среды в других груп пах (детских садах) для детей с РАС, в группах для  детей с другими видами ОВЗ, сравнение результатов  и анализ предложений по усовершенствованию диа гностических методик.  

Литература

  1. Аникеич С.А. Использование шкал ECERS-R при оценке качества образовательной среды // Педагогическое  мастерство: материалы X Междунар. науч. конф. (Москва, июнь 2017 г.). Москва: Буки-Веди, 2017. С. 29—31.  ISBN 978-5-4465-0936-2. 
  2. Леван T.Н. Развивающая оценка качества дошкольного образования с использованием международных шкал  комплексной оценки ECERS: проблемы и перспективы // Детский сад: теория и практика. 2016. № 10. С. 50—65.
  3. Лексакова Н.В. Международный инструмент «Шкала ECERS-R»: исследование комплексной оценки качества  дошкольного образования // Вестник Тамбовского университета: Серия: Гуманитарные науки. 2019. Т. 24. № 180.  С. 118—123. DOI:10.20310/1810-0201-2019-24-180-118-123 
  4. Лях Ю.A. Разработка и реализация модели лонгитюдного исследования качества дошкольного образования //  Ярославский педагогический вестник. 2017. № 1. С. 12—20. 
  5. Руководство по использованию «Шкал для комплексной оценки качества образования в дошкольных  образовательных организациях» (ECERS-R) в Российской Федерации: Методические рекомендации / Под общ.  ред. Т.Н. Леван, О.А. Шиян. 2-е изд., переработанное и дополненное. Москва: МГПУ, 2017. 26 с. 
  6. Федорцева M.Б., Дорн М.В. Комплексная оценка качества образования в дошкольных образовательных  организациях с использованием шкал ECERS-R // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 2. № 2.  С. 67—75. 
  7. Шиян И.Б., Зададаев С.A., Леван T.Н. и др. Апробация шкал оценки качества дошкольного образования ECERS-R в  детских садах города Moсквы // Вестник МГПУ: Серия: Педагогика и психология. 2016. № 2. С. 77—92.
  8. Юдина E.Г. Шкалы ECERS как метод оценки качества и развития российской системы дошкольного образования //  Современное дошкольное образование: Teoрия и практика. 2015. № 7. С. 22—26. 
  9. Bashinova S.N., Sadretdinova E.A. Quality Assessment of Preschool Education in the Republic of Tatarstan //  V International Forum on Teacher Education: Pt. 2: Educational Environment and Management. [Sofia]: ARPHA, 2019.  Pp. 839—844. ISBN 978-954-642-984-1. DOI:10.3897/ap.1.e0797 
  10. Betancur L., Maldonado-Carreño C., Votruba-Drzal E. et al. Measuring preschool quality in low- and middle-income  countries: Validity of the ECERS-R in Colombia // Early Childhood Research Quarterly. 2021. Vol. 54. № 1. Pp. 86—98.  DOI:10.1016/j.ecresq.2020.08.001 
  11. Crompton C.J., DeBrabander K., Heasman B. et al. Double Empathy: Why Autistic People Are Often Misunderstood  [Web resource] // Frontiers for Young Minds. May 11, 2021. URL: https://kids.frontiersin.org/articles/10.3389/frym.2021.554875 (Accessed 29.01.2023). DOI:10.3389/frym.2021.554875 
  12. Cryer, D., Harms Т., Riley С. All about the ECERS-R: A Detailed Guide in Words and Pictures to be Used with the  ECERS-R. Lewisville: Pact House, 2003. 441 р. ISBN 0-88076-610-7. 
  13. Farmer C., Adedipe D., Bal V.H. et al. Concordance of the Vineland Adaptive Behavior Scales, second and third editions //  Journal of Intellectual Disability Research. 2020. Vol. 64. № 1. Pр. 18—26. DOI:10.1111/jir.12691
  14. Harms Т., Cryer D. Clifford R.М. Infant/Toddler Environment Rating Scale (ITERS). New York: Teacher’s College Press,  1990. 43 p. ISBN 0-8077-3010-6. 
  15. Howes O.D., Rodgaki M., Findon J.L. et al. Autism spectrum disorder: Consensus guidelines on assessment, treatment and  research from the British Association for Psychopharmacology // Journal of Psychopharmacology. 2018. Vol. 32. № 1.  Pр. 3—29. DOI:10.1177/0269881117741766 
  16. Ibrahim Z., Alias M. Social Skills Competence in ASD Children: A Review of Assessment Instruments // Proceedings:  International Conference on Teaching and Learning, Language, Literature & Linguistics (ICT4L) (30—31 October 2017:  Kuala Lumpur, Malaysia). [s. l.], 2017. 5 p. 
  17. Jawabreh R., Danju İ., Salha S. Quality of pre-school learning environment in Palestine // Universal Journal of Educational  Research. 2020. Vol. 8. № 10. Pp. 4769—4775. DOI:10.13189/ujer.2020.081048 
  18. Kurucz C., Hachfeld A., Lehrl S. et al. Die Bedeutung migrationsbezogener Überzeugungen von frühpädagogischen  Fachkräften für die Qualität pädagogischer Praxis [The importance of migration-related beliefs of preschool teachers for the quality of educational practice] // Zeitschrift fur Erziehungswissenschaft [Journal of Educational Research]. 2023.  Vol. 26. № 1. Pp. 211—242. DOI:10.1007/s11618-023-01141-3 
  19. Leiter-3 — международные шкалы продуктивности [Электронный ресурс] / GIUNTI Россия. 2022. URL: https://giuntipsy.ru/product/leiter-3-mezhdunarodnye-shkaly-produktivnosti/ (дата обращения: 14.11.2023).
  20. McDoniel M.E., Townley-Flores C., Sulik M.J. et al. Widely used measures of classroom quality are largely unrelated to  preschool skill development // Early Childhood Research Quarterly. 2022. Vol. 59. № 2. Pp. 243—253. DOI:10.1016/j. ecresq.2021.12.005 
  21. Næsby T. The quality of inclusion in Danish preschools // Early Child Development and Care. 2020. Vol. 190. № 10.  Pp. 1561—1573. DOI:10.1080/03004430.2018.1541320 
  22. Nasiopoulou P., Mellgren E., Sheridan S. et al. Conditions for Children’s Language and Literacy Learning in Swedish  Preschools: Exploring Quality Variations with ECERS-3 // Early Childhood Education Journal. 2023. Vol. 51. № 7.  Pp. 1305—1316. DOI:10.1007/s10643-022-01377-4 
  23. Nigmatullina I.A., Vasina V.V., Mukhamedshina Y.O. Development of a structural—functional model for comprehensive  support of children with autism spectrum disorders // Proceeding of the International Science and Technology  Conference “FarEastSon 2020”. Singapore: Springer, 2021. ISBN 978-981-16-0953-4. Рp. 71—83. DOI:10.1007/978-981-16-0953-4_7 
  24. Perlman M., Howe N., Gulyas C. et al. Associations between Directors’ Characteristics, Supervision Practices and Quality  of Early Childhood Education and Care Classrooms // Early Education and Development. 2020. Vol. 31. № 4. Pp. 507— 523. DOI:10.1080/10409289.2019.1679006 
  25. Šumatić M., Malmberg L.-E., Gregoriadis A. et al. Child, teacher and preschool characteristics and child-teacher relationships  in Greek preschools // Early Childhood Research Quarterly. 2023. Vol. 64. № 3. Pp. 355—367. DOI:10.1016/j.ecresq.2023.04.008 
  26. Tandon P., Hassairi N., Soderberg J. et al. The relationship of gross motor and physical activity environments in child care  settings with early learning outcomes // Early Child Development and Care. 2020. Vol. 190. № 4. Pp. 570—579. DOI:10.1080/03004430.2018.1485670 
  27. Tympa E., Karavida V. State vs. private preschool setting: assessing school quality for a successful learning environment //  International Journal of Early Years Education. 2023. Published Online: 19 Sep 2023.DOI:10.1080/09669760.2023.2260413 

Информация об авторах

Садретдинова Эльвира Азгамовна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры дошкольного образования, Казанский (Приволжский) Федеральный Университет, Казань, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8808-6205, e-mail: ellsah@bk.ru

Башинова Светлана Николаевна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры дошкольного образования, Казанский (Приволжский) Федеральный Университет, Казань, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5124-7439, e-mail: svetlana-bashinova@mail.ru

Нигматуллина Ирина Александровна, кандидат педагогических наук, доцент Института психологии и образования, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет», Казань, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6151-6164, e-mail: irinigma@mail.ru

Васина Вероника Викторовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики специального обрзаования, Казанский (Приволжский) федеральный университет (ФГАОУ ВО КФУ), ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4553-6442, e-mail: virash1@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 3
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 0

Скачиваний

Всего: 1
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 0