Применение опросника социальной идентичности для диагностики социальнопсихологических особенностей ученической группы старших подростков

В статье представлен опросник, направленный на измерение социальной (групповой) идентичности в старшем подростковом и юношеском возрасте. Данный опросник включает социально-психологические шкалы, разработанные итальянскими исследователями A. R. Graziani, M. Rubini, A. Palmonari, S. Costarelli, R. M. Calla. Осуществлены перевод, адаптация, а также апробация опросника в общеобразовательных школах Москвы. Проверка методики на надежность выявила высокий уровень согласованности шкал (альфа Кронбаха = 0,81). Анализируются результаты исследования особенностей групповой идентичности старших подростков, занимающих разное положение в статусной структуре ученической группы. В исследовании были задействованы 212 учащихся 9–10-х классов. Средний возраст участников исследования – 15,8 лет. Полученные результаты отчетливо демонстрируют наличие значимых отличий в характеристиках социальной идентичности у учащихся с различным статусом в интрагрупповой структуре школьного класса. Делается вывод, что опросник социальной идентичности может быть использован как методический инструмент диагностики социально-психологического профиля группы в практической работе психолога образования.

Диагностика социально-психологических особенностей ученических групп – одно из приоритетных направлений деятельности социального психолога, работающего в системе образования. Помимо группового структурирования, в такой группе мы можем наблюдать и другие социально-психологические феномены. Например, феномен социальной идентичности, который приобретает наибольшую значимость и выраженность в подростковом возрасте, так как именно в данный период вопросы самоопределения, идентификации, в том числе и групповой, становятся наиболее актуальными. Ученическая группа, в которой состоит большинство подростков, является важнейшей средой для такого рода идентификации. Таким образом, изучение социальной идентичности именно в ученических группах подростков становится важной задачей социального психолога.

Следует отметить, что в настоящее время не существует единого стандартного методического комплекта, определяющего, какие конкретно характеристики школьных классов необходимо выявлять психологам-практикам. Однако наиболее распространенными и используемыми на данный момент социально-психологическими методиками исследования ученических групп, присутствующими в арсенале специалиста, являются:

• социометрия, направленная на изучение аттракционной структуры и уровня эмоциональной сплоченности группы;
• референтометрия, определяющая характер отношений межличностной значимости;
• методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе;
• социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, позволяющая определить, насколько интрагрупповая структура влияет на взаимоотношения и взаимооценку в межличностном общении;

методика определения ценностно-ориентационного единства группы и ряд других [1–5].

Несмотря на то что данный методический инструментарий отвечает задачам социально-психологических исследований групп, на наш взгляд, необходимым является его дополнение и расширение для более корректного и детального изучения групп в рамках образовательного пространства. В качестве такой методики может выступить опросник социальной (групповой) идентичности, разработанный итальянскими авторами A. R. Graziani, M Rubini, A. Palmonari, S. Costarelli, R.M. Calla [7; 10].

Определяя социальную идентичность, мы исходим из положения, что к ней относятся, прежде всего, «те аспекты «образа Я» человека, которые возникают из социальных категорий, к которым он ощущает свою принадлежность» [11, c. 292]. Социальная идентичность складывается из отдельных идентификаций и определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, классу, полу и т. д. Основными механизмами формирования социальной идентичности являются механизмы категоризации, самокатегоризации и социального сравнения, в ходе которых человек старается установить и подчеркнуть сходства и различия между группами, а также между собой (или другими) и группой [6]. Несмотря на то что понятие социальной идентичности впервые появилось в рамках изучения межгрупповых отношений (С. Аш, Г. Теджфел, М. Шериф и др.), феномен социальной идентичности получил распространение и на интрагрупповом уровне (Д. Абрамс, Д. Ван Книпенберг, А. В. Сидоренков, М. Хогг и др.). В малой группе через оценку социальной идентичности изучаются процессы лидерства, сплоченности, принятия решений, появления микрогрупп. В связи с этим закономерным и актуальным последствием высокого интереса ученых к проблематике социальной идентичности в формате именно малой группы становится задача создания нового опросника, позволяющего исследовать данные характеристики. Такой опросник был разработан группой итальянских исследователей и апробирован ими на учебных, спортивных, религиозных и неформальных малых группах [10].

Общая характеристика опросника

Цель опросника была сформулирована авторами А. Грациани, М. Рубини, А. Палмонари, как определение отношения членов малого социального сообщества к самой группе и групповым процессам. Особо важным, на наш взгляд, является выявление определенного уровня социальной идентичности и соотнесенности ее отдельных компонентов. В связи с этим нами были добавлены к данному опроснику шкалы социальной идентичности, разработанные другими авторами [7–9]. Итоговый вариант опросника был сформирован нами на основе нескольких шкал, разработанных в парадигме социально-когнитивных концепций, базирующихся на теории социальной идентичности Г. Тэджфела [11]. Исследователи П. Обст и К. Уайт, опираясь на теорию социальной идентичности Г. Тэджфела и выполненные в рамках данной концепции многочисленные серии эмпирических и экспериментальных исследований, выделили три основных шкалы оценки социальной идентичности: «центральность» (важность группы в структуре личности индивида), «ингрупповые чувства» (эмоции, возникающие у индивида в связи с членством в группе и взаимодействием с другими представителями группы) и «ингрупповые связи» (интенсивность взаимодействия с членами группы) [9]. Остальные шкалы были разработаны в рамках исследования социальной идентичности А. Айер и К. Лич [8], а также C. Костарелли и Р. Калла [7], которые провели валидизацию и апробацию опросника на группах 15–17-летних школьников, включенных как в формальные, так и в неформальные группы. Таким образом, в финальный вариант опросника вошли следующие шкалы.

1. Центральность. Шкала показывает, насколько важной частью Я-концепции является членство в данной группе (например, «Важной частью моей личности является членство в моем классе»¹ ).

2. Ингрупповые чувства. Оценка эмоционального отношения к нахождению в группе («Обычно я чувствую себя хорошо, когда думаю о своем классе»).

3. Ингрупповые связи. Показатель включенности индивида в систему межличностного взаимодействия в группе («Я чувствую сильную связь со своими одноклассниками»).

4. Самопонимание. Установление роли членства в данной группе для формирования у индивида картины мира и образа Я («Мои одноклассники помогают мне лучше понимать самого себя»).

5. Времяпрепровождение. Определение интенсивности и благоприятности неформальных отношений в группе («Я могу расслабиться, проводя время со своими одноклассниками»).

6. Сплоченность. Оценка восприятия учеником уровня сплоченности группы («Мои одноклассники приносят пользу друг другу»).

7. Межгрупповая конкуренция и сравнение. Исследуется степень конкуренции индивида как члена своей группы с другими группами, горизонтальное сравнение («Я часто сравниваю мой класс с другими»).

8. Нисходящее сравнение. Сравнение индивидом себя с членами своего класса в свою пользу («Я более успешен, чем мои одноклассники»).

9. Коллективная самооценка. Удовлетворенность / неудовлетворенность индивида членством в своей группе («Я чувствую удовлетворение от того, что учусь в этом классе»).

На каждую из вышеописанных шкал приходится несколько вопросов. Всего опросник состоит из 37 суждений, которые респондентам предлагается оценить по шкале Лайкерта от 1 до 7, где 1 – полностью не согласен, 7 – полностью согласен с утверждением, 4 – не знаю / все равно. Следует отметить, что мультивариативные способы ответа, в отличие от дихотомии «да – нет», позволяют точнее определить степень согласия или несогласия с тем или иным утверждением. Нами был осуществлен перевод шкал и вопросов на русский язык, опросник также был адаптирован для учащихся старших классов общеобразовательных школ. В приложении представлен итоговый русскоязычный вариант бланка опросника социальной идентичности для учащихся 9–10 классов.

После того как шкалы были объединены в единый опросник, нами была произведена проверка на надежность с помощью коэффициента Кронбаха, позволяющего установить внутреннюю согласованность шкал, описывающих выборку. В анализ были включены данные, полученные на выборке 102 человек. Статистическая проверка показала, что на уровне значимости р < 0,01 α Кронбаха составляет 0, 81. Данный показатель является высоким, что указывает на надежность опросника.

Данная методика даёт представление не только об общем уровне социальной идентичности, но и показывает характеристики отдельных шкал. В таблице 2 показаны статистические данные конкретных параметров социальной идентичности (расчет производился по средним значениям).

Внедрение методики

Данный опросник был успешно использован нами в ходе исследования взаимосвязи статусного структурирования группы и особенностей социальной идентичности старших подростков в ученических группах. Выборку исследования составили учащиеся 9–10-х классов общеобразовательных школ Москвы. Всего было исследовано 10 классов, из них пять 9-х и пять 10-х классов. В итоге общий контингент испытуемых составил 212 человек: 102 мальчика и 110 девочек. Средний возраст участников на момент исследования – 15,8 лет.

Статусное структурирование было исследовано нами с помощью социометрической и референтометрической процедур, а также методического приема определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе. На основе данного комплекса методик у каждого учащегося были определены интрагрупповые статусы в разных структурах ученической группы. После этого были произведены замеры социальной идентичности у каждого учащегося посредством представленного в данной статье опросника.

В ходе исследования была проведена проверка гипотезы, что разные статусные категории не отличаются по общему уровню социальной идентичности, однако отдельные параметры социальной идентичности у них будут иметь значимые различия. Для этого мы провели статистический анализ полученных данных с помощью пакета SPSS 20.0 с использованием критерия Манна-Уитни.

По результатам исследования мы не смогли обнаружить значимых отличий в общем уровне социальной идентичности учащихся, имеющих различный статус в разных иерархических структурах группы (см. табл. 3). На следующем этапе нами был проведен статистический анализ отдельных параметров социальной идентичности в разных статусных категориях.

В таблице 4 представлены результаты, отчетливо демонстрирующие, что отдельные параметры социальной идентичности действительно отличаются у представителей различных статусных категорий. Следует также обратить внимание, какое конкретное статусное измерение было применено: аттракционное, референтное или неформальное властное. Эти интрагрупповые структуры строятся по разным основаниям и отражают различные внутригрупповые процессы. Таким образом, социометрическая, референтометрическая, неформальная властные структуры по-разному взаимосвязаны компонентами социальной идентичности. Социометрический статус связан с такими компонентами социальной идентичности, как «центральность для Я-концепции», «сплоченность», «самопонимание». Высокостатусные и низкостатусные учащиеся выше оценивают роль ученической группы в формировании их Я-концепции, а среднестатусные школьники дают более высокую оценку сплоченности группы, нежели аутсайдеры. Референтометрический статус в ученических группах связан с параметром «центральность для Я-концепции»: низкостатусные учащиеся в системе референтных отношений дают более высокую оценку значимости группы. Статус в неформальной структуре власти связан с параметрами «ингрупповые связи», «ингрупповые чувства», «времяпрепровождение». Лидеры и среднестатусные учащиеся выше оценивают частоту и интенсивность своих связей с участниками группы, чем аутсайдеры. Низкостатусные старшие подростки реже демонстрируют положительные чувства, связанные с членством в ученической группе, нежели лидеры.

Обобщая результаты, мы можем сделать вывод, что среднестатусные и высокостатусные учащиеся оценивают свою группу, отношение к ней, а также взаимодействие с ней более позитивно, нежели низкостатусные учащиеся. Однако низкостатусные учащиеся, как и лидеры, более высоко оценивают роль группы в их жизни, а также групповое влияние на их личность, чем среднестатусные школьники.

Практическая значимость методики

На наш взгляд, специалистам системы образования при планировании работы с группами старших подростков необходимо учитывать неоднородность как самих ученических групп, так и процессов, происходящих в них. Так, уровень социальной идентичности, описывающий значимость школьного класса для его членов и включенность в его жизнедеятельность, по результатам исследований обычно не поднимается выше средних значений. Таким образом, для его повышения и оптимизации следует разрабатывать специальные коррекционно-развивающие программы. Необходимо помнить, что высокий уровень социальной идентичности по отношения к своему классу делает более эффективным воспитательный процесс, давая возможность формировать благоприятные отношения внутри групп, а также актуализировать просоциальные поведение и ценности у учеников. Важно учитывать, что наиболее высок в группе эмоциональный компонент социальной идентичности, поэтому именно через него с помощью специально разработанных тренингов и проектов, не затрагивающих напрямую образовательный процесс, можно также гармонизировать межличностные отношения в классе. Кроме того, следует обратить внимание, что роль класса в формировании личности оценивается самими учащимися в настоящее время не очень высоко. В связи с этим, несомненно, значимой становится работа педагогов-психологов и социальных педагогов, направленная на то, чтобы задействовать ученическую группу именно как ресурс для развития личности, а не только как среду обучения и воспитательного воздействия.

Приложение

 

1 По каждой шкале опросника для примера представлен один из вопросов

1. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, 2000.
2. Кондратьев М. Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб., 2005.
3. Кондратьев Ю. М., Сачкова М. Е. Специфика отношений межличностной значимости в студенческой группе на разных этапах обучения // Психологическая наука и образование (электронный журнал). 2011. № 1. Электронная версия: http://psyedu.ru/journal/2011/1/2061.phtml.
4. Крушельницкая О. Б. Особенности референтных отношений студентов как фактор учебнопрофессиональной мотивации // Психологическая наука и образование (электронный журнал). 2012. № 1. Электронная версия: http://psyedu.ru/journal/2012/1/2797.phtml.
5. Морено Я. Л. Социометрия: экспериментальный метод и наука об обществе. М., 2004.
6. Тернер Дж., Оукс П., Хэслем С., Дэвид В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа // Иностранная психология. 1994. № 4.
7. Costarelli S., Calla R. M. Social identity threat and experienced affect: the distinct roles of intergroup attributions and social identification // Сurrent research in social psychology. 2005. № 10.
8. Iyer A., Leach C. W. Emotions in inter-group relations // European review of social psychology. 2008. № 19.
9. Obst P. L., White K. M. Three dimensional strength of identification across group memberships: A confirmatory factor analysis // Self and Identity. 2005. № 4.
10. Rubini M., Graziani A. R., Palmonari A. Why adolescent groups are not all alike: the role of group functions // Abstracts of 14-th International Meeting of EAESP. 2005.
11. Tajfel H. Social categorization // S. Moscovici (Ed.), Introduction a la psychologie sociale. Paris, 1972.