Оценка распространенности насилия в образовательной среде школы*

1859

Аннотация

В статье дается оценка распространенности насилия и жестокого обращения с детьми в школе. Исследуются масштабы как физического воздействия, которое оказывают школьники друг на друга и учителя на школьников, так и морального давления в системе отношений ученик-ученик и ученик-учитель. Система взаимоотношений в школе крайне важна для дальнейшего становления личности, соответственно и насилие в школе (буллинг) требует самого пристального внимания, так как именно ситуация в школе во многом детерминирует дальнейшее развитие и формирование свойств личности. Исследовательская выборка представлена 289 учащимися общеобразовательных школ в возрасте 11–18 лет. Основной метод исследования – опросник ICAST-C. Результаты исследования показывают, что преобладающее большинство детей испытывают на себе различные формы физического и психологического насилия, а также пренебрежения нуждами. В результате проведенного исследования было получено, что в большинстве случаев школьное насилие имеет вид психологического и/или физического насилия. При этом в школах чаще встречается психологическое насилие, которое вызывает у ребенка эмоциональное напряжение, унижает его и снижает его самооценку.

Общая информация

* Исследование выполнено при поддержке гранта РГНФ «Разработка измерительных инструментов для оценки распространенности насилия над детьми», руководитель проекта Е. Н. Волкова, доктор психологических наук, профессор, № проекта 12-06-00641.

Ключевые слова: насилие в школе, физическое насилие, психологическое насилие

Рубрика издания: Безопасность образовательной среды

Для цитаты: Волкова Е.Н., Гришина А.В. Оценка распространенности насилия в образовательной среде школы // Психологическая наука и образование. 2013. Том 18. № 6. С. 19–28.

Полный текст

Школьное насилие – это вид институционального насилия. Это физическое, психическое, духовное социально организованное воздействие на ребенка, которое понижает его нравственный, психический (т. е. моральный, коммуникативный) и жизненный статус (в том числе правовой, социальный), причиняя ему физические, душевные и духовные страдания, а также и угроза такого воздействия. Принципиально важным в этом определении является закрепление факта системного воздействия насилия на ребенка в школе: каждый акт насильственных действий в образовательном учреждении является не просто проявлением жестокости одного человека (или группы людей) по отношению к другому. Важно, что насильственные действия порождаются всей действующей системой отношений в образовательном учреждении, подкрепляются этой системой и явно или неявно поддерживаются.

Насилие в школе обнаруживается в трех основных формах. Во-первых, оно проявляется как особый – жесткий и даже жестокий стиль общения учителя с ребенком. Эта форма насилия обозначается как педагогическое насилие. Во-вторых, это жестокие отношения между детьми в одно- и разновозрастных группах. Часто эта форма насилия описывается понятием «школьная травля» или буллинг. В-третьих, это требования современных учебных программ, не отвечающих психовозрастным возможностям ребенка.

В данной статье мы представляем результаты изучения распространенности двух форм насилия в школе – педагогического насилия и буллинга – с помощью опросника ICAST-C (International Child Abuse Screening Tool – Children’s Version). Этот опросник был специально разработан сотрудниками Университета Северной Каролины, США под руководством Адама Золотора (Adam J. Zolotor) и профессора Дезмонда Раньяна (Desmond K. Runyan) в 2006 году при поддержке международного общества по предотвращению насилия и жестокого обращения с детьми (ISPCAN).

Перевод, культурная адаптация опросника к российским условиям, стандартизация и валидизация его осуществлялись сотрудниками Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина и сотрудниками ресурсного центра «Детство без насилия и жестокости» под руководством профессора Е. Н. Волковой. Из шкал опросника для анализа были взяты пункты, содержащие прямые вопросы об опыте физического и психологического насилия ребенка в школе с описанием формы насилия, агрессора (если возможно), частоты насильственных действий.

Анализ результатов опроса выполнялся посредством экспертной оценки, в ходе которой рассчитывалось численное значение выраженности каждого вида насилия.

В 2012 году в опросе приняли участие 289 детей в возрасте от 8 до 18 лет, из которых 42,7 % мальчиков и 57,3 % девочек. Все респонденты проживали в Нижнем Новгороде.

В исследовании из опросника ICAST-C были исключены вопросы о сексуальном насилии, показавшие низкую дискриминативную способность, а также вопросы о пренебрежении нуждами детей, поскольку этот вид насилия не предусмотрен в стандартной версии опросника для изучения ситуации в школе.

Оценка распространенности школьного насилия как задача специального исследования встречается крайне редко в отечественных работах по психологии и педагогике. В целом вопросы изучения насилия над детьми, и школьного насилия в частности, пока не имеют статуса отдельной темы или отдельного направления исследований в психологии. Наиболее близко к этой проблематике находятся исследования, выполненные И. А. Баевой и ее учениками в рамках концепции психологической безопасности образовательной среды (Баева И.А. Безопасность как психолого-педагогический ресурс образовательной среды). В этой концепции под психологической безопасностью образовательной среды понимается ее состояние, свободное от проявлений насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников [2; 7]. Критерии психологической безопасности образовательной среды следующие:

–отношение к образовательной среде

– позитивное, нейтральное или отрицательное, замеряемое системой шкал, содержащих когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты данного отношения;

– удовлетворенность субъектов основными характеристиками взаимодействия в образовательной среде;

– уровень защищенности от психологического насилия для всех участников образовательного процесса.

Исходя из этого понимания психологической безопасности образовательной среды, мы анализировали ответы детей на вопросы опросника ICAST-C.

Результаты исследования показали, что 40 % школьников не чувствуют себя в школе в безопасности, больше половины учащихся, 57 % – не любят ходить в школу, почти треть школьников (34 % респондентов) ответили, что в течение последнего года кто-либо причинял им в школе боль. При этом среди этих детей каждый четвертый (27 %) подвергался побоям систематически. Наиболее часто агрессорами выступали сверстники и другие дети – 82 % респондентов отметили, что именно сверстники и другие дети представляли собой угрозу для безопасности в школе.

Эти данные хорошо согласуются с результатами исследования В. Р. Петросянц [8], выполненного под руководством И. А. Баевой. В этом исследовании приводятся результаты анкетирования 272 учащихся 10–11 классов общеобразовательных школ и гимназии. Возраст учащихся от 16 до18 лет. По данным исследования, почти 40 % учащихся старших классов подвергались буллингу в той или иной мере.

Таким образом, буллинг как насильственные отношения и действия среди детей оказался доминирующей формой насилия в школе. В настоящее время мы не располагаем объективными экспериментальными данными о распространенности буллинга в школьной среде в предыдущие 10–20 лет. Однако на основании наблюдений, отзывов педагогов, родителей детей можно предположить, что рост школьной травли – это отчетливая тенденция нашего времени. Эти данные также подтверждаются материалами международных телефонов доверия, представленными в июне 2013 года на сессии в Европарламенте, где буллинг был указан как основная причина обращений детей на детский телефон доверия («Children and Young People of the European Union / Child Helpline Data 2003–2012», Child Helpline International, May 2013, ISBN 978-94-6228-142-4).

Буллинг совершается обидчиками различными способами. Средства физического буллинга включают удары ногой, удержания силой, толкание, удары кулаком, нападение или избиение жертвы, вымогательства. Средства психологического буллинга – обзывание по имени, создание напряженной атмосферы, приставания, методы отчуждения/изолирования от группы учеников, методы социального исключения, презрительное отношение, распространение слухов за спиной, лживых историй, игнорирование, критика, вызывающая ссору, насмешки, причинение мучений, запугивания и т. д. Вербальный и психологический буллинг могут оказаться даже более травмирующими, чем физические издевательства.

Буллингом считается ситуация, когда у ребенка неоднократно отбирают в школе личные вещи, когда его запирают в классной или туалетной комнате, отправляют враждебные SMS-сообщения, когда намеренно отказываются разговаривать с ним.

Буллинг может быть совершен индивидуально или в группах. Деструктивное влияние группы школьников на одного из учащихся превосходит по своим последствиям воздействие насилия, которое совершается индивидуально.

Физический буллинг – один из наиболее распространенных и опасных типов насильственных действий. Согласно данным нашего исследования, до 33 % российских школьников подвергались физической агрессии со стороны сверстников. При этом каждый пятый ребенок находился в ситуации регулярного и жестокого физического насилия со стороны сверстников, характеризующихся побоями и травмами.

Наиболее распространенными формами физического насилия являлись удары кулаком (22 %), пинки (16 %), ломание пальцев или руки (14 %), скручивание уха (17 %), хватание за волосы (9 %), жестокие побои (8 %), бросание каких-либо предметов (5 %). Остальные формы физического насилия, такие как ожоги, удушения, порезы ножом и другие отмечали 1–5 % респондентов.

Частотное распределение различных форм физического насилия, встречающихся в школе, представлено в табл. 1.

Таблица 1 Распространенность различных форм физического насилия в школе

Частотное распределение различных форм физического насилия над мальчиками и девочками (при достоверности различий) представлено в табл. 2.

Таблица 2 Распространенность различных форм физического насилия в школе над мальчиками и девочками

Результаты показывают, что побои, скручивание уха, бросание каких-либо предметов, удары кулаком чаще испытывают девочки, чем мальчики. При этом мальчиков чаще хватают за волосы, пинают, ломают пальцы или руки.

Частотное распределение различных форм физического насилия по возрастам представлено в табл. 3.

Таблица 3 Распространенность различных форм физического насилия в школе в зависимости от возраста

В возрасте 8–10 лет физическому насилию в школе подвергаются до 38 % детей, в возрасте 11–13 лет – до 56 %, в возрасте 14– 16 лет – 44 %, в возрасте 17–18 лет – 14 %. Пик распространенности насилия и жестокого обращения приходится на младших подростков, на детей в возрасте 11–13 лет.

В этой связи особенно актуальна проблема овладения оптимальными способами реагирования в ситуации насилия и жестокого обращения в младшем подростковом возрасте. Являясь переломным моментом в становлении социальной компетентности, данный период ориентирован на улучшение материальных условий жизни для формирования моделей поведения в кризисных ситуациях.

Психологический буллинг более распространен в школе, чем физический: психологическое насилие в школе испытывали 41 % детей. Наиболее распространенными формами психологического насилия являются унижения (36 %), крики (19 %), оскорбления (29 %), а также ситуации, когда ребенка заставляли чувствовать себя глупо (41 %), угрожали плохими оценками (29 %), крали или ломали вещи (11 %), стыдили за бедность (11 %). Остальные формы психологического насилия, такие как отбирание еды, проклятья и другие отмечены у 1–5 % респондентов.

Частотное распределение различных форм психологического насилия, встречающихся в школе, представлено в табл. 4.

Таблица 4 Распространенность различных форм психологического насилия в школе

Частотное распределение различных форм психологического насилия над мальчиками и девочками представлено в табл. 5.

Таблица 5 Распространенность различных форм психологического насилия в школе над мальчиками и девочками

Обращает на себя внимание тот факт, что девочки чаще, чем мальчики, подвергаются всем формам психологического насилия, причем такие формы психологического насилия как крики, обзывания, связанные с цветом кожи, полом, религиозной принадлежностью, укоры бедностью в адрес девочек звучат почти в два раза чаще, чем в адрес мальчиков. Частотное распределение различных форм психологического насилия по возрастам представлено в табл. 6.

Таблица 6 Распространенность различных форм психологического насилия в школе в зависимости от возраста

Распространенность различных форм психологического насилия в зависимости от возраста детей имеет ту же тенденцию, что и в случае физического насилия: возрасте 8– 10 лет психологическому насилию в школе подвергаются до 36% детей, в возрасте 11– 13 лет – до 52 %, в возрасте 14–16 лет – 37 %, в возрасте 17–18 лет – 11 %. Пик распространенности насилия и жестокого обращения приходится также на младших подростков, на детей в возрасте 11–13 лет.

Высокий процент психологического насилия младших подростков обусловлен спецификой возрастного кризиса наряду с социальными факторами и недостатком компетентности в общении. Многие зарубежные и отечественные психологи, отмечая кризисность переходного периода, выделяют различные трудности в межличностном взаимодействии подростков (Г. М. Андреева, С. Л. Беличева, П. П. Блонский, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Т. В. Драгунова, Э. И. Киршбаум, И. С. Кон, К. Н. Поливанова, X. Ремшмидт, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Несмотря на расхождения в подходах к содержанию младшего подросткового возраста, психологи единодушны в том, что кризисные ситуации этого периода и их разрешение или неразрешение оказывают значительное влияние на формирование личности и ее социализацию.

Практика показывает, что межличностное взаимодействие в ситуациях насилия вызывает затруднения у подростков, в их отношениях преобладают деструктивные тенденции. Зачастую вместо анализа проблемы и поиска оптимальных путей ее решения подросток пытается интенсивным способом повлиять на объект противоречия и производит действия, ведущие к эскалации кризисной ситуации. Это связано, прежде всего, с недостатком коммуникативной и социальной компетентности подростков.

Сопоставление результатов оценки распространенности физического и психологического буллинга показывает, что наиболее уязвимыми оказываются младшие подростки, дети в возрасте 11–13 лет, причем мальчики подвергаются чаще физическому насилию, а девочки – психологическому.

Мы не рассматривали в нашей работе особенности детей-агрессоров. Это было сделано удачно в работе В. Р. Петросянц, на которую мы ссылались ранее. В ее исследовании установлено, что третья часть старшеклассников выступали обидчиками и агрессорами в отношении других учащихся. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что соотношение жертв и обидчиков примерно одинаково – подвергались буллингу около 40 % учащихся, становились жертвами буллинга около 30 % старшеклассников. Старшеклассники-обидчики предпочитали индивидуальному участию в буллинге (21 % учеников) групповое насилие (79 % учеников). Исследователи справедливо объясняют этот факт тенденцией деидентификации участников, размыванием ответственности и возможностью уйти от наказания.

Природа насильственных действий со стороны сверстников по отношению к ребенку остается до конца неизученной. Причины школьного буллинга исследователи чаще всего связывают с индивидуальными особенностями ребенка, его личностными характеристиками и опытом жизни. Так, в зарубежных исследованиях (США, Нидерланды) тенденция к совершению буллинга связывается с полом, порядком рождения в семье, с уровнем самоконтроля детей, социальным статусом, престижностью целей и т. п. (Tucker C. J., Finkelhor D. and all. Prevalence and correlates of sibling victimization types. Child Abuse and Neglect. V. 37, Iss. 4, 2013. P. 213–223, Reijntjes A., Vermande M. and all. Developmental trajectories of bulling and social dominance in youth. Child Abuse and Neglect. V. 37, Iss. 4, 2013. P. 224–234). Cовершение насильственных действий детьми по отношению к другим детям напрямую связано с их собственным психологическим неблагополучием: как правило, в основе жестокого поведения детей и подростков лежит собственный травматический опыт.

Однако существуют исследования, показывающие, что зависимость тенденции к буллингу от индивидуальных и личностных характеристик может быть опосредована влиянием культуры, в которой растет и развивается ребенок. Влияние культуры в широком смысле как различие западной и восточной культуры на развитие тенденции к буллингу показано в работе китайских исследователей (Wing Hong Chui, Heng Choon (Oliver) Chan. Association between self-control and school bulling behaviors among Macanese adolescents. Child Abuse and Neglect. V. 37, Iss. 4, 2013. P. 237–242). Мы вправе предположить, что влияние культуры в узком смысле слова будет также значительным.

В 1954 году вышла книга английского писателя У. Голдинга, повествующая о взаимоотношениях и поведении группы детей от трех до четырнадцати лет, оказавшихся по стечению обстоятельств на необитаемом острове. В книге отчетливо показано возникновение и развитие основных механизмов трансформации личности ребенка при буллинге. Несмотря на то что автор не использовал этого понятия, книга образно иллюстрирует, как постепенно, шаг за шагом, совершая вначале вроде бы невинные проступки, ребята постепенно устраивают настоящую травлю друг друга.

Детский коллектив – особое социальное образование, где присутствуют как общие закономерности существования социальной группы и коллектива, так и специфические особенности. Как в любой социальной группе, в детской группе образуются свои нормы, правила и традиции, однако в детских группах эти образования подвержены значительному влиянию общества и взрослых групп, например педагогических коллективов. Поэтому, несомненно, негативные сценарии развития личности героев У. Голдинга происходили не только при непосредственной жестокости детей по отношению друг к другу, но и при опосредованном влиянии взрослых.

Школа и любое образовательное учреждение также могут выступать как источник насилия. Многие традиции школьной среды провоцируют и стимулируют жестокость. К ним относят:

– «политическую» систему учреждения образования, включающую агрессивные взаимоотношения внутри педагогического коллектива, в том числе авторитарно-директивный стиль управления, отсутствие обоснованной системы педагогических и профессиональных требований;

– особенности отношения педагогов к школьникам, построенные на необоснованных требованиях со стороны взрослых и максимальном бесправии детей;

– систему взаимоотношений внутри классного коллектива (как референтной группы);

– наличие общепризнанных социальных ролей, включающих роли «жертвы» и «хозяина»;

– традиции в социуме, пропагандируемые средствами массовой информации.

Взаимодействие учителей и учеников в стенах класса и школы – это всегда «улица со встречным движением…». К сожалению, последнее время педагоги все чаще и чаще «нарушают это встречное движение», проявляя насилие над учениками.

В нашем исследовании в 18 % случаев насильниками выступали взрослые (педагоги) или взрослые совместно с другими детьми. Результаты анализа частоты встречаемости педагогического насилия показали, что педагоги чаще всего оскорбляли детей (26 % случаев) и укоряли их в недостаточном уровне материального благополучия семьи (15 % случаев).

Причины, по которым педагоги в образовательном процессе используют различные формы насилия, разнообразны: это и особенности личности учителя (ригидность, тревожность, доминирование, агрессивность, раздражительность), его нелюбовь (негативное отношение) к детям и своей работе, неудовлетворенность своим социальным положением, низкий уровень социальных навыков, проблемы со здоровьем, незнание других способов работы с непослушными детьми, решения трудных (конфликтных) ситуаций. Однако здесь мы хотим обратить внимание на два обстоятельства. Наши предыдущие исследования [1] показали, что у современных педагогов очень мало личностных ресурсов для противостояния насилия в школе: большая часть педагогов (63 % общей выборки) понимают свое назначение как трансляцию информации, формирование и контроль культурно закрепленных навыков интеллектуального труда и нравственного поведения; выраженная доминанта предметного восприятия ученика оборачивается у учителя представлениями о нем как о предмете педагогического воздействия, материале для формирования; наиболее эмоционально привлекательны для учителя в образовательном процессе он сам и преподаваемый предмет, но не ученик; у педагогов наблюдается существенное рассогласование когнитивной и поведенческой составляющей самосознания и это прямо связано с проявлением психологического насилия, что проявляется в увеличении количества прямых угроз и негативных оценочных реакций на уроке; оценка коммуникативного потенциала учителя показывает, что учителя излишне эмпатийны и одновременно обладают низким уровнем саморегуляции, что в обычных ситуациях провоцирует эмоциональные срывы и приводит к эмоциональному сгоранию.

Вместе с этим наши исследования показали, что существует тесная взаимосвязь между отношением учителя к детям и отношением детей к себе и к другим людям. Например, если учитель низко оценивает успешность класса в целом, то ученики низко или индифферентно оценивают значимость этого учителя для себя и его влияние на их самооценку. Напротив, учитель считает класс сильным – ученики отмечают сильное позитивное влияние учителя на их самооценку. Сложность и многообразие внутреннего мира педагога, интерес к себе и к другим людям, положительное восприятие себя и другого способствует развитию субъектности у школьников. Ученики проявляют желание узнать и понять многое о себе и о других, принять себя и другого в его индивидуальном своеобразии. Появляется уверенность в своих силах и ответственность за собственную судьбу. Напротив, неуверенность в себе и негативизм учителя порождают пассивность и неуверенность учащихся не только на уроке при решении учебных задач, но и в определении своего жизненного пути. Внутренний отход учителя от школы, его безразличие к судьбам учеников формирует у школьников неопределенность в восприятии другого человека и нежелание понимать и принимать себя и других людей; узость кругозора и стереотипность педагога во взглядах на человека служит источником негативизма у школьников по отношению к другим людям и к самим себе.

 

1. Исследование выполнено при поддержке гранта РГНФ «Разработка измерительных инструментов для оценки распространенности насилия над детьми», руководитель проекта Е. Н. Волкова, доктор психологических наук, профессор, № проекта 12-06-00641.

Литература

  1. Баева И. А., Волкова И. А., Лактионова Е. Б. Психологическая безопасность образователь- ной среды: Учебное пособие / Под ред. И. А. Бае- вой. М.: Эконом-Информ, 2009.
  2. Волкова Е. Н., Григорьева Е. В., Серегина И. А., Усова Е. С. Психология субъектности педагога: Монография. Н. Новгород, НГПУ, 2001.
  3. Доклад о положении детей и семей, имеющих детей, в Нижегородской области в 2011 году. Нижний Новгород, 2012.
  4. Лэйн Д. А. Школьная травля (буллинг) // Дет- ская и подростковая психотерапия / под ред. Д. Лэйна и Э. Миллера. СПб., 2001.
  5. Методическое руководство по использованию международного опросника ICAST-C для изу- чения распространенности насилия над детьми (детский вариант): методические разработки / Авторы-сост: Е.Н. Волкова, А.В. Гришина,Л.В. Скит- невская. Н. Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2012.
  6. Насилие и жестокое обращение с детьми: ис- точники, причины, последствия, решения: Коллективная монография / под ред. Е. Н. Волковой. Н. Новгород, 2011.
  7. Обеспечение психологической безопасно- сти в образовательном учреждении / Под ред. И. А. Баевой. СПб.: Речь, 2006.
  8. Петросянц В. Р. Психологические характери- стики старшеклассников, участников буллин- га в образовательной среде / Российский госу- дарственный педагогический университет им. А. И. Герцена. ISSN 1997-8588. 2010 г.
  9. Проблемы насилия над детьми и пути их пре- одоления / под ред Е. Н. Волковой. СПб.: Питер, 2008.
  10. Champion K., Vernberg E., Shipman K. Nonbul- lying victims of bullies: Aggression, social skills, and friendship characteristics // Applied Developmental Psychology. 2003. № 24. 11. Children and Young People of the European Union / Child Helpline Data 2003 – 2012, Child Helpline International. May 2013, ISBN 978-94-6228-142-4.
  11. Reijntjes A., Vermande M. et all. Developmental trajectories of bulling and social dominance in youth. Child Abuse and Neglect. V.37, Iss. 4. 2013.
  12. Tucker C.J., Finkelhor D. et all. Prevalence and correlates of sibling victimization types. Child Abuse and Neglect. V. 37, Iss. 4. 2013.
  13. Wing Hong Chui, Heng Choon (Oliver) Chan. Association between self-control and school bulling be- haviors among Macanese adolescents. Child Abuse and Neglect. V. 37, Iss.4. 2013.

Информация об авторах

Волкова Елена Николаевна, доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии детства и цифровой социализации, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования» (ФГБНУ «ПИ РАО»), профессор кафедры психологии воспитания и профилактики девиантного поведения, ФГБОУ ВО Московский педагогический государственный университет (МПГУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9667-4752, e-mail: envolkova@yandex.ru

Гришина Анна Викторовна, кандидат психологических наук, начальник управления научных исследований, ФГБОУ ВПО НГПУ имени Козьмы Минина, Санкт-Петербург, Россия, e-mail: angrishina@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 3342
В прошлом месяце: 34
В текущем месяце: 39

Скачиваний

Всего: 1859
В прошлом месяце: 10
В текущем месяце: 10