Психологические ресурсы личности и социально-психологическая адаптация студентов с ОВЗ в условиях профессионального образования ^*

Обсуждаются результаты исследования взаимосвязи личностных и социальных ресурсов и социально-психологической адаптации учащихся с ОВЗ. В качестве психологических ресурсов личности рассматриваются субъективная витальность, жизнестойкость, осмысленность жизни, толерантность к неопределенности, самоэффективность, стратегии совладания с жизненными трудностями, а также социальные ресурсы – размер социальной сети, удовлетворенность социальной поддержкой. Проанализирована специфика социально-психологической адаптации и ресурсов личности учащихся колледжа в зависимости от наличия/отсутствия ограничений по здоровью и степени напряженности адаптационных механизмов, а также специфика влияния социальной желательности на ответы учащихся в зависимости от наличия/отсутствия инвалидности. Показана продуктивность синтеза медицинско-реабилитационной, социальной и позитивной моделей инвалидности применительно к задачам исследования и психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики в условиях профессионального образования.

Инклюзивное образование предъявляет повышенные требования ко всем, кто вовлечен в этот процесс. Оно ставит перед учеными и специалистами-практиками множество вопросов. В частности, об адаптации участников инклюзивного образования к условиям обучения, к самому учебному процессу и друг к другу. Это касается как условно здоровых учащихся (УЗ), так и имеющих специальные образовательные потребности и ограничения по здоровью (ОВЗ).

Согласно данным зарубежных исследователей, все они сталкиваются со схожими вызовами и трудностями в процессе обучения [22]. Однако внешнее сходство вызовов ничего не говорит О том, какой ценой дается выделенным двум группам их принятие: психологическая цена обучения «на равных» может очень сильно различаться как между условно здоровыми и имеющими ограничения по здоровью учащимися, так и внутри этих групп.

Ключевые подходы, касающиеся инвалидности, сформировались в 20-х годах прошлого века в рамках до сих пор доминирующей медицинской модели, которая делает акцент на выявлении симптомов и работе с ними. Ограничения этого подхода попыталась снять социальная модель инвалидности. Индивидуальный опыт инвалидности осмысляется приверженцами этого подхода как результат его существования в инвалидизирующем обществе, с акцентом на психосоциальной природе инвалидности [24]. В настоящее время назрела необходимость в истинно психологическом подходе к проблеме, строящемся на понимании инвалидности в терминах человеческого здоровья и благополучия, возникших как часть позитивной психологии [29].

Так, М. Селигман считает, что вместо того чтобы делать акцент на имеющихся нарушениях развития, что само по себе мало влияет на предотвращение различных расстройств и не способствует улучшению здоровья, специалистам следует заниматься сильными сторонами личности, которые включают в себя способность человека быть активным субъектом собственной жизни, и способствовать развитию этих позитивных качеств, являющихся инструментами поддержания здоровья и обеспечения благополучия человека [271. И он и М. Чиксентмихайи подчеркивают, что в современной позитивной психологии каждый человек рассматривается как субъект выбора и принятия решений, способный достичь мастерства и стать эффективным, если ему предоставить возможности и поддержку, необходимые для развития и проявления его способностей [27]. Sсhalock рассматривает позитивную психологию как важный компонент развивающейся в настоящее время парадигмы инвалидности [28].

Исследовательская и практическая работа лаборатории проблем развития личности лиц с ОВЗ ИПИО МГППУ, проводимая под руководством Д.А. Леонтьева, результаты которой легли в основу нашего подхода, во многом строилась именно в этом ключе [1; 8; 10; 14]. Она опирается на концепцию личностного потенциала Д.А. Леонтьева применительно к проблематике преодоления затрудненных условий развития, одним из вариантов которого и являются ограничения, связанные с инвалидностью и состоянием здоровья в целом [2; 12; 13]. Наша позиция заключается в том, что медицинско-реабилитационная, социальная и позитивная модели могут и должны стать взаимодополняющими в понимании ключевых вопросов, касающихся теории и практики работы с людьми, имеющими ограничения по здоровью [22]. Именно на стыке этих подходов возможно возникновение комплексной программы мониторинга и психолого-педагогического сопровождения учащихся с ОВЗ.

С целью определения возможности продуктивного синтеза этих трех подходов мы предприняли попытку совместить их в процессе изучения взаимосвязи — социально-психологической адаптации и личностных и социальных ресурсов учащихся в условиях инклюзивного профессионального образования. В исследовании, проведенном в 2012 го ду, приняли участие 126 человек — учащиеся социально-педагогического колледжа МГППУ (105 УЗ учащихся и 23 учащихся — с ОВЗ).

Отметим, что в инклюзивных группах важно отслеживать состояние всех учащихся, так как условно здоровые (УЗ) учащиеся формируют психологический климат, являясь частью инклюзивной образовательной среды, и могут стать как мощным ресурсом социальной поддержки, так и источником дополнительной травматизации для сокурсников с ОВЗ.

Для оценки личностных и социальных ресурсов были использованы психодиагностические методики:

• шкала —— удовлетворенности жизнью Э. Динера и др. в адаптации Д.А. Леонтьева, Е.Н. Осина [16; 19];
• шкала диспозиционной витальности Р. Райана и С. Фредерик в адаптации Л.А. Александровой, Д.А. Леонтьева [1; 25];
• тест смысложизненных ориентаций СЖО Д.А. Леонтьева [9; 21];
• тест жизнестойкости С. Мадди в адаптации Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой [11];
• опросник толерантности к неопределенности Д. Маклейна в адаптации Е.Г. Луковицкой [15; 23];
• шкала — общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема в адаптации В.Г. Ромека [17];
• опросник копинг-стратегий СОРЕ Ч. Карвера и др. в адаптации Гордеевой, Е.Н. Осина, Е.И. Рассказовой и др. [3; 20];
• опросник социальной поддержки SSQ [26];
• методика СМОЛ В.П. Зайцева [6; 7];
• анкета, направленная на выявление в личном опыте студентов психотравмирующих ситуаций, в том числе, связанных с болезнью.

В качестве критерия эффективности адаптации студентов мы вслед за М.С. Яницким [5] рассматривали уровень выраженности основных шкал методики СМОЛ, где напряженность адаптационных механизмов отражается в баллах по основным шкалам выше 70Т. При анализе данных для оценки достоверности различий использовался Т-критерий Стьюдента, а для анализа взаимосвязей — корреляционный анализ с использованием коэффициента корреляции Пирсона.

Обращает на себя внимание факт, что среди условно здоровых студентов и студентов с ОВЗ выявлено практически равное число студентов с напряженностью адаптационных механизмов. Однако полученные нами результаты можно оценивать как достаточно тревожные: 35—36 % учащихся в обеих группах испытывают трудности в адаптации различной степени выраженности. Такое число студентов, имеющих проблемы адаптации, может рассматриваться как фактор риска для инклюзивной образовательной среды колледжа (рис. 1).

В связи с неравномерностью выборки данных по студентам с ОВЗ, обучающимся на третьем курсе колледжа, представленные данные можно рассматривать как ориентировочные. Если в целом по колледжу число студентов с ОВЗ и без ограничений по здоровью, испытывающих проблемы адаптации, одинаково, то при более детальном анализе распределения студентов с напряженностью адаптационных механизмов по курсам картина становится более сложной. Данные, приведенные на рис. 1, свидетельствуют, что студенты с ОВЗ и их условно здоровые сокурсники испытывают схожие проблемы адаптации в ходе учебного процесса. При этом среди первокурсников и четверокурсников с ОВЗ напряженность адаптационных механизмов встречается несколько чаще, чем среди условно здоровых учащихся. Учащиеся с ОВЗ испытывают повышенные трудности при включении в инклюзивную образовательную среду даже несмотря на то, что в социально-педагогическом колледже при МГППУ разработана комплексная программа по их включению [4; 5].

Учащиеся с ОВЗ испытывают повышенные трудности адаптации и на последнем курсе обучения, что может быть обусловлено не только необходимостью сдачи на равных со всеми выпускных экзаменов и защиты выпускных работ, но и страхом перед будущим, которое для них снова становится неопределенным.

Однако гораздо больший интерес представляет индивидуальная динамика уровня социально-психологической адаптации — учащихся, которая во многом зависит от степени психологической комфортности и безопасности инклюзивной образовательной среды для конкретного учащегося. Пока мы можем представить только предварительные данные в связи с недостаточным числом учащихся, для которых получены ретестовые данные (для 49 человек, из которых пятеро — студенты с ОВЗ). Динамика социально-психологической адаптации студентов в процессе обучения оценивалась путем сравнения данных тестирования с использованием методики СМОЛ за 2011 и 2012 годы.

Рис. 1. Процент учащихся колледжа с напряженностью адаптационных механизмов

При анализе данных ретеста были выявлены три варианта динамики показателей социально-психологической адаптации: 1) улучшение показателей (позитивная динамика), 2) стабильность показателей социально-психологической адаптации и 3) ухудшение показателей (негативная динамика). У условно здоровых студентов обнаружены все три варианта динамики социально-психологической адаптации за период обучения с 2011 по 2012 годы, тогда как у студентов с ОВЗ негативной динамики в отношении социально-психологической адаптации выявлено не было. Усредненные профили учащихся с ОВЗ и условно здоровых учащихся (УЗ) представлены на рис. 2.

Рис. 2. Усредненные профили учащихся колледжа: сплошная линия – УЗ учащиеся, пунктирная –
 учащиеся с ОВЗ

При сравнении усредненных профилей СМОЛ условно здоровых учащихся и студентов с ОВЗ выявлены достоверные различия:

• у учащихся с ОВЗ более выражены черты депрессии (р<0.005) и тревожности (р<0.05);
• учащиеся с ОВЗ более склонны давать социально желательные ответы: шкала лжи (1) у них значимо (р<0.05) выше, чем у условно здоровых.

Анализируя различия между учащимися с ОВЗ и УЗ учащимися, мы обнаружили, что показатели личностного потенциала, по которым выявляются различия, варьируются год от года [2; 8]. В итоге суммарный показатель личностного потенциала, включающий в себя субъективную витальность, осмысленность жизни, толерантность к неопределенности и жизнестойкость, у учащихся с ОВЗ всегда оказывался ниже, чем у здоровых. Данные по различиям, выявленным в исследовании 2012 года, представлены в табл. 1.

Таблица 1. Достоверность различий между учащимися колледжа (ОВЗ и УЗ)

	исследование 2012 года	ОВЗ	УЗ		ОВЗ	УЗ	ОВЗ	УЗ
Методики	Показатели	среднее	среднее	p	N набл .	N набл .	Ст . откл .	Ст . откл .
l-data	Возраст	20.22	17.50	0.000	23	104	2.13	1.64
SWLS	Удовлетворенность жизнью	21.61	21.19	0.757	23	105	5.37	5.96
Vt-d	Субъективная витальность	29.35	33.84	0.017	23	105	7.18	8.28
СЖО	Общая осмысленность жизни	87.43	97.17	0.039	23	105	15.86	21.08
	осмысленность будущего	26.57	30.84	0.013	23	105	7.94	7.21
	осмысленность настоящего	23.65	28.32	0.007	23	105	6.33	7.58
	осмысленность прошлого	21.39	23.70	0.096	23	105	5.17	6.12
	Локус - контроля - Я	17.17	20.02	0.018	23	105	4.97	5.21
	Локус контроля - Жизнь	26.74	29.05	0.196	23	105	8.55	7.52
тест	Жизнестойкость	75.39	77.75	0.625	23	105	16.51	21.72
жизнестойкости	вовлеченность	31.04	32.30	0.586	23	105	8.13	10.29
	контроль	27.13	27.19	0.971	23	105	5.68	7.36
	принятие риска	17.22	18.27	0.447	23	105	5.33	6.11
MSTAT	Толерантность к неопределен	93.65	98.17	0.256	23	105	14.15	17.76
COPE	Позитивное переосмысление	11.13	12.10	0.095	23	105	2.40	2.54
	Мысленный уход	9.52	9.62	0.861	23	105	2.76	2.33
	Эмоциональное отреагирован	9.48	9.95	0.466	23	105	2.59	2.86
	Поиск инструментальной СП	9.78	10.57	0.222	23	105	2.58	2.84
	Активное совладание	10.57	11.43	0.133	23	105	3.40	2.24
	Отрицание	8.61	8.57	0.946	23	105	2.29	2.42
	Обращение к религии	8.96	8.08	0.256	23	105	3.51	3.32
	Юмор	9.48	10.14	0.363	23	105	3.15	3.17
	Поведенческий уход	7.57	7.21	0.531	23	105	2.48	2.46
	Сдерживание	9.74	9.48	0.591	23	105	2.40	2.06
	Поиск эмоциональной СП	9.87	10.59	0.356	23	105	3.21	3.42
	Прием успокоительных	7.30	6.37	0.205	23	105	3.52	3.10
	Принятие	9.91	10.19	0.657	23	105	2.71	2.71
	Подавлоение конкурирующей	9.57	9.38	0.734	23	105	2.50	2.32
	Планирование решения пробл	10.70	11.05	0.579	23	105	3.73	2.49
Шкала		28.13	29.30	0.391	23	105	7.05	5.67
SSQ	Размер социальной сети	1.61	2.23	0.043	22	103	1.28	1.28
	Близость социальной сети	0.83	0.92	0.625	22	103	0.79	0.77
	Удовлетворенность социально	25.96	29.83	0.014	23	105	7.60	6.57
СМОЛ	L( социальная желательность	50.87	45.85	0.022	23	105	10.98	9.01
	F ( аггравация )	60.09	58.56	0.623	23	105	13.43	13.46
	K( шкала коррекции )	48.17	46.22	0.291	23	105	9.58	7.63
	1 шкала	53.74	51.23	0.265	23	105	9.88	9.71
	2 шкала	55.70	47.21	0.002	23	105	10.22	11.68
	3 шкала	54.22	50.88	0.257	23	105	12.03	12.89
	4 шкала	53.26	48.98	0.185	23	105	11.74	14.36
	6 шкала	58.78	57.33	0.674	23	105	13.24	15.28
	7 шкала	59.04	52.34	0.018	23	105	9.64	12.59
	8 шкала	58.17	55.30	0.329	23	105	11.32	13.00
	9 шкала	53.26	57.09	0.111	23	105	8.25	10.74

 

У учащихся колледжа с ОВЗ значительно меньше ресурсов социальной поддержки в учебной деятельности: более узкая сеть социальной поддержки (р<0.05) и ниже удовлетворенность социальной поддержкой (2<0.05) (табл. 1). Данные различия характерны для всех диагностических срезов, проведенных на базе СПК МГППУ в период с 2009 по 2012 год и свидетельствуют о стабильном дефиците социальной поддержки у учащихся с ОВЗ во всех сферах жизнедеятельности. Однако необходимо четко разграничивать объективную поддержку, которая оказывается учащимся с ОВЗ со стороны близких, друзей, однокурсников, преподавателей и психологов, и принимаемую ими поддержку, так как именно последняя находит отражение в результатах, получаемых при использовании «опросника социальной поддержки». Это позволяет говорить, что учащимся с ОВЗ требуется помощь, направленная на повышение уровня принятия ими оказываемой поддержки, прежде всего, за счет расширения их эмоционально насыщенных социальных связей с условно здоровыми учащимися.

Анализ корреляционных данных у здоровых учащихся показал обратный характер связей между показателями основных шкал СМОЛ и индексом «удовлетворенность жизнью». У студентов с ОВЗ подобных взаимосвязей не наблюдается: удовлетворенность жизнью у них никак не связана со степенью напряженности адаптационных механизмов и основывается лишь на оценке своего личностного потенциала.

Выявлены также значимые корреляционные взаимосвязи между выраженностью основных шкал методики СМОЛ и личностными ресурсами студентов. Рост показателей по основным шкалам СМОЛ ведет к снижению личностных ресурсов и ресурса социальной поддержки (широта социальной сети, удовлетворенность социальной поддержкой) как в группе учащихся с ОВЗ, так и в группе условно здоровых студентов колледжа. Различия между студентами с ОВЗ и условно здоровыми в целом по группам состоит в том, что, во-первых, у студентов с ОВЗ это снижение выражено в меньшей степени как в отношении личностных, так и в отношении социальных ресурсов, а во-вторых, оно не касается шкалы 9 (шкалы оптимистичности). То есть личностные ресурсы учащихся с ОВЗ в меньшей степени зависят от уровня социально-психологической адаптации, чем у УЗ учащихся.

Напряженность адаптационных — механизмов и заострение отдельных черт характера до уровня выше 70Т приводит к разным последствиям у студентов с ОВЗ и у их здоровых сокурсников. Так, у условно здоровых студентов с нарушением социально-психологической адаптации число взаимосвязей шкал СМОЛ с личностными и социальными ресурсами существенно уменьшается, но не исчезает полностью. В то же время при напряженности адаптационных механизмов у студентов с ОВЗ практически исчезают взаимосвязи между ресурсами (личностными и социальными) и шкалами, отражающими уровень адаптации. Это может свидетельствовать, что при дезадаптации пропадают рычаги коррекции и самокоррекции состояния этих студентов. В то же время этот факт можно интерпретировать и иначе. Возможно, у студентов с ОВЗ система личностных ресурсов выполняет иную функцию (по сравнению с условно здоровыми студентами) при напряженности адаптационных механизмов. Речь может идти о своеобразной компенсаторной роли напряженности адаптационных механизмов и ее относительной независимости от выраженности личностных ресурсов у студентов с ОВЗ. Возможно, заостренные черты характера, обычно обозначаемые как напряженность адаптационных механизмов, у таких учащихся представляют собой последствия гиперкомпенсации органического недостатка.

При анализе достоверности различий между группами УЗ и ОВЗ учащихся в зависимости от степени напряженности адаптационных механизмов выявлены достоверные различия, которые позволяют представить картину более объемно и полно. Результаты анализа представлены в табл. 2, значимые различия выделены — жирным шрифтом.

Таблица 2. Достоверность различий между изучаемыми показателями в группах УЗ и ОВЗ учащихся

		ОВЗ	T<70 N=15;	T>70 N=8	УЗ	T<70 N=70;	T>70 N=35
Методики	Показатели	T<70	T>70	p	T<70	T>70	p
l-data	Возраст	19.87	20.88	0.290	17.61	17.29	0.344
SWLS	Удовлетворенность жизнью	22.07	20.75	0.588	23.44	16.69	0.000
Vt-d	Субъективная витальность	31.00	26.25	0.134	36.21	29.09	0.000
СЖО	Общая осмысленность жизни	89.33	83.88	0.445	105.44	80.63	0.000
	осмысленность будущего	29.80	20.50	0.004	32.94	26.63	0.000
	осмысленность настоящего	23.60	23.75	0.958	31.57	21.83	0.000
	осмысленность прошлого	22.33	19.63	0.240	25.96	19.17	0.000
	Локус - контроля - Я	17.67	16.25	0.528	21.67	16.71	0.000
	Локус контроля - Жизнь	26.53	27.13	0.879	32.20	22.74	0.000
тест	Жизнестойкость	77.27	71.88	0.469	86.46	60.34	0.000
жизнестойкости	вовлеченность	31.80	29.63	0.554	36.33	24.23	0.000
	контроль	28.33	24.88	0.169	29.49	22.60	0.000
	принятие риска	17.13	17.38	0.920	20.64	13.51	0.000
MSTAT	Толерантность к неопредел	97.80	85.88	0.052	101.16	92.20	0.014
COPE	Позитивное переосмыслени	11.87	9.75	0.041	12.73	10.86	0.000
	Мысленный уход	9.13	10.25	0.368	9.40	10.06	0.174
	Эмоциональное отреагиров	9.67	9.13	0.644	9.80	10.26	0.443
	Поиск инструментальной СП	10.00	9.38	0.591	10.77	10.17	0.309
	Активное совладание	10.93	9.88	0.489	11.77	10.74	0.026
	Отрицание	8.47	8.88	0.694	8.06	9.60	0.002
	Обращение к религии	8.40	10.00	0.309	7.86	8.51	0.341
	Юмор	9.73	9.00	0.606	10.97	8.49	0.000
	Поведенческий уход	7.53	7.63	0.935	6.77	8.09	0.009
	Сдерживание	9.67	9.88	0.848	9.31	9.80	0.256
	Поиск эмоциональной СП	10.27	9.13	0.429	11.06	9.66	0.047
	Приемуспокоительных	6.93	8.00	0.502	5.63	7.86	0.000
	Принятие	9.87	10.00	0.914	10.16	10.26	0.859
	Подавлоение конкурирующ	9.67	9.38	0.797	9.11	9.91	0.096
	Планирование решения про	11.00	10.13	0.604	11.43	10.29	0.026
Шкала самоэффе	Самоэффективность	31.00	22.75	0.005	30.30	27.31	0.010
SSQ	Размер социальной сети	2.04	0.88	0.037	2.46	1.78	0.010
	Близость социальной сети	0.94	0.65	0.411	0.98	0.80	0.269
	Удовлетворенность социаль	26.47	25.00	0.670	30.39	28.71	0.221
СМОЛ	L( социальная желательност	48.13	56.00	0.103	47.14	43.26	0.037
	F ( аггравация )	56.60	66.63	0.088	54.11	67.46	0.000
	K( шкала коррекции )	46.00	52.25	0.139	47.24	44.17	0.051
	1 шкала	48.87	62.88	0.000	47.87	57.94	0.000
	2 шкала	51.47	63.63	0.004	41.90	57.83	0.000
	3 шкала	48.80	64.38	0.001	45.14	62.34	0.000
	4 шкала	50.27	58.88	0.095	42.86	61.23	0.000
	6 шкала	54.60	66.63	0.035	49.49	73.03	0.000
	7 шкала	55.87	65.00	0.027	46.61	63.80	0.000
	8 шкала	54.00	66.00	0.012	49.27	67.37	0.000
	9 шкала	53.93	52.00	0.604	54.31	62.63	0.000

Напряженность адаптационных механизмов негативно сказывается на личностных ресурсах, которыми располагают учащиеся обеих групп для решения стоящих перед ними задач. Однако степень негативного воздействия нарушений адаптации на личностные и социальные ресурсы в рассматриваемых группах существенно различается. У учащихся с ОВЗ личностные ресурсы более стабильны и не зависимы от уровня социально-психологической адаптации, чем у условно здоровых.

Внутри группы ОВЗ различия между учащимися с нормой и напряженностью адаптационных механизмов существенно менее выражены, чем у УЗ учащихся, и находятся в основном в диапазоне от р<0.05 до р<0.01, в то время как у УЗ студентов практически все различия (за исключением шкалы 9) имеют уровень значимости р<0.000. У УЗ учащихся мы имеем дело с крайностями в отношении социально психологической адаптации, а группа учащихся с ОВЗ в целом более гомогенна.

При напряженности адаптационных механизмов студенты с ОВЗ располагают меньшим количеством личностных и социальных ресурсов, которые способствуют выбору конструктивных стратегий совладания с трудностями. Между подгруппой с нормативными показателями адаптации и подгруппой с напряженностью адаптационных механизмов обнаружены различия в осмысленности будущего (2<0.01), толерантности к неопределенности (2<0.05), самоэффективности (р<0.01), предпочтении стратегии позитивного переосмысления проблем (02<0.05) и размере сети социальной поддержки (р<0.05). Все эти показатели выше при хорошем уровне адаптации учащихся с ОВЗ (ниже 70Т баллов).

В отношении стратегий совладания с жизненными трудностями различий, обусловленных наличием или отсутствием напряженности адаптационных механизмов у учащихся с ОВЗ, не выявлено. Возможно, именно на этом основана относительная стабильность этих учащихся, о которой говорилось выше, ведь в плане личностных ресурсов у них страдают в основном лишь те, которые связаны с будущим (осмысленность будущего и толерантность к неопределенности).

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что усилия педагогов и психологов образовательного учреждения в профилактике дезадаптации учащихся с ОВЗ должны быть направлены:

1) на развитие личностных ресурсов с акцентом на толерантности к неопределенности,

2) стратегий совладания,

3) простраивание жизненной перспективы учащихся с ОВЗ,

4) комплексное и заблаговременное решение проблем трудоустройства.

В то же время среди УЗ учащихся при наличии выраженной напряженности адаптационных механизмов ситуация с ресурсами выглядит существенно хуже (табл. 2). При напряженности адаптационных — механизмов у УЗ учащихся резко снижаются практически все показатели личностного потенциала (2<0.000), при наименее выраженных различиях в отношении толерантности к неопределенности и самоэффективности (р<0.05) уменьшается размер сети социальной поддержки (0<0.01). То же касается стратегий совладания с жизненными трудностями. При напряженности адаптационных механизмов у УЗ учащихся резко снижаются личностные и социальные ресурсы совладания, ухудшаются навыки конструктивного преодоления трудностей, начинают преобладать защитные стратегии. Следовательно, в условиях инклюзивного образования УЗ учащиеся с выраженной напряженностью адаптационных механизмов также должны стать объектом повышенного внимания педагогов и психологов.

Для выстраивания индивидуального и группового психологического сопровождения важно также учитывать фактор социальной желательности. Шкала лжи |- методики СМОЛ при использовании в комплексе и одновременно с другими методиками показывает склонность испытуемых давать социально желательные ответы на все тесты, используемые в диагностической батарее. Однако социальная желательность у учащихся с ОВЗ и их условно здоровых сокурсников очень различается по своему содержанию. Ложь у учащихся с ОВЗ касается, прежде всего, оценки наличия или отсутствия травмы, связанной с болезнью, общей суммы психологических травм (02<0.05), размера социальной сети и удовлетворенности социальной поддержкой (2<0.05), способности к плановому решению проблем (р<0.05): все эти показатели занижаются при повышении шкалы |-. При повышении социальной желательности в ответах учащиеся с ОВЗ сообщают о меньшем количестве травм, в том числе, не указывают психологическую травму, связанную со своим заболеванием. В то же время они занижают объем имеющихся у них ресурсов социальной поддержки и свою способность планомерно решать возникающие проблемы. Фактически, они хотят сказать: «я здоров, я, в целом, о’кей, но мне никто не помогает и мне от этого плохо»: при этом запрос на помощь входит в противоречие с позиционированием себя как здорового. Следовательно, речь идет об опосредованном психодиагностикой запросе на работу с социальным окружением и навыками межличностной коммуникации учащихся с ОВЗ.

Высокие показатели шкалы |- у УЗ учащихся коррелируют с понижением показателей общего количества пережитых психологических травм (2<0.01), однако на этом сходство заканчивается. УЗ учащиеся с хорошим уровнем адаптации, склонные давать социально желательные ответы, завышают степень удовлетворенности социальной поддержкой (р<0.05). Кроме того, они показывают более высокие показатели жизнестойкости (2<0.05) и избегание использовать в случае трудностей стратегию эмоционального отреагирования (2<0.05). Здесь все выглядит примерно так: «я здоров, я о’кей, у меня все хорошо». УЗ учащиеся с напряженностью адаптационных механизмов, склонные давать социально желательные ответы, напротив, демонстрируют занижение показателей личностного потенциала и размера сети социальной поддержки, что можно рассматривать как опосредованный психодиагностикой запрос на психологическую помощь, касающуюся всех рассматриваемых сфер: и социальных ресурсов, и межличностных отношений, и личностных ресурсов, и навыков совладания со стрессом.

В свете практики психолого-педагогического сопровождения учащихся с ОВЗ необходимо отметить, что специалисты при работе с учащимися с ОВЗ и их условно здоровыми сокурсниками в условиях инклюзивного образования должны учитывать, что она должна строиться по-разному, вестись одновременно и с теми и с другими.

Выявленные нами в процессе исследования закономерности необходимо учить вать в процессе индивидуального и группового психолого-педагогического сопровождения учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного профессионального образования, а также при создании психологически комфортной инклюзивной образовательной среды для всех участников инклюзивного образовательного процесса. Речь идет не только о повышении качества инклюзивного образования, но и о повышении качества жизни учащихся с ОВЗ средствами образования.

 

Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект №13-36-01049 «Исследование развития личности учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях профессионального образования».

 

 

1. Александрова Л. А. Субъективная витальность как личностный ресурс [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. № 3(17). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 09.09.2013).
2. Александрова Л. А., Лебедева А. А.,  Леонтьев Д. А., Рассказова Е. И. Личностные ресурсы преодоления затрудненных условий развития // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д. А. Леонтьева. М., 2011. С. 579–610.
3. Гордеева Т. О. Осин Е. Н., Рассказова Е. И., Сычев О. А., Шевяхова В. Ю. Диагностика копинг-стратегий: адаптация опросника COPE // Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе // Материалы II Международной научно-практической конференции / Под ред. Т. Л. Крюковой, М. В. Сапоровской, С. А. Хазовой. Кострома, 23–25 сентября 2010. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010. Т. 2. С. 195–197.
4. Евдокимова В. В. Адаптация студентов с ОВЗ к новому образовательному пространству как одно из важнейших направлений работы психологической службы СПК МГППУ //  Материалы международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология», 20–22 июня 2011 г. М.: МГППУ, 2011.
5. Евдокимова В. В. Социокультурная реабилитация лиц с ограниченными  возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения в колледже // Материалы международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологической  реабилитации  лиц с ограниченными возможностями  здоровья», 5–6 декабря 2011 г. М.: МГППУ, 2011.
6. Зайцев В. П. Вариант психологического теста Mini-Mult // Психологический журнал. 1981. № 3. С. 118–123.
7. Зайцев В. П. Психологический тест СМОЛ // Актуальные вопросы восстановительной медицины. 2004. № 2 . С. 17–19.
8. Лебедева А. А. Субъективное благополучие лиц с ограниченными возможностями здоровья: Дисс… канд. психол. наук. М., 2012.
9. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 1992.
10. Леонтьев Д. А., Александрова Л. А., Лебедева А. А. Специфика ресурсов и механизмов психологической  устойчивости   студентов   с   ОВЗ в условиях инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. 2011. № 3. C. 80–94.
11. Леонтьев Д. А., Рассказова Е. И. Тест жизнестойкости. М.: Смысл, 2006.
12. Леонтьев Д. А. Психологические ресурсы преодоления стрессовых ситуаций: к уточнению базовых конструктов // Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе. Материалы II Международной научно-практической конференции. Кострома, 2010. Т. 2. С. 40–42.
13. Леонтьев Д. А., Александрова Л. А. Вызов инвалидности: от проблемы к задаче // Третья Всероссийская научно-практическая  конференция по экзистенциальной психологии: материалы сообщений / под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2010. С. 114–120.
14. Леонтьев Д. А., Александрова Л. А., Лебедева А. А. Стратегии совладания: попытка системной характеристики // Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе. Материалы II Международной научно-практической конференции /  Под  ред. Т. Л. Крюковой, М. В. Сапоровской, С. А. Хазовой. Кострома, 23–25 сентября 2010. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010. Т. 2. С. 176–177.
15. Луковицкая Е. Г. Социально-психологическое значение толерантности к неопределенности: Автореф. дисс… канд. психол. наук. СПб., 1998.
16. Осин Е. Н., Леонтьев Д. А. Апробация русскоязычных версий двух шкал экспресс-оценки субъективного благополучия [Электронный ресурс] // Материалы III Всероссийского социологического конгресса. М.: Институт социологии РАН, Российское  общество  социологов,  2008. 1 эл. опт. диск (CD-ROM).
17. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности // Иностранная психология. 1996. № 7. С. 71–76.
18. Яницкий М. С. Состояния психической дезадаптации у студентов и пути оптимизации адаптационного процесса в вузе // Вопросы общей и дифференциальной психологии. Кемерово, 1998. С. 58–67.
19. Diener E. Assessing subjective well-being: Progress and opportunities // Social Indicators Research. 1994. Vol. 31 (2). P. 103–157.
20. Carver C. S., Scheier M. F., Weintraub J. K. Assessing coping strategies: A theoretically based approach // Journal of Personalityand Social Psychology. 1989. Vol. 56. P. 267–283.
21. Crumbaugh J. S., Maholick L. T. Manual of Instructions for the Purpose in Life Test. Munster (Indiana), 1981.
22. Madriaga M., Hanson K., Heaton C., Kay H., Newitt S., Walker A. Confronting similar challenges? Disabled and  non-disabled  students’  learning and assessment experiences // Studies in Higher Education Vol. 35. № 6. September 2010. P. 647–658.
23. McLain D. L. The MSTAT-I: A new measure of an individual's tolerance for ambiguity // Educational and Psychological Measurement. 1993. Vol. 53(1). P. 183–189.
24. Naidoo P. Potential contributions to disability theorizing and research from Positive Psychology// Disability and Rehabilitation. May 2006. Vol. 28(9). P. 595–602.
25. Ryan R. M., Frederik C. On energy, personality, and health: Subjective vitality as a dynamic reflection of well-being // Journal of Personality. 1997. Vol. 65. P. 529–565.
26. Sarason I. G., Shearin E. N., Sarason B. R., Pierce G. R. A brief measure of social support: Practical and Theoretical implications // Journal of Social and Personal  Relationships.  1987.  Vol.  4. P. 497–510.
27. Seligman M. E., Scikszentmihalyi M. Positive psychology. An introduction // American Psychologist. 2000. Vol. 55. P. 5–14.
28. Schalock R. L. The emerging disability paradigm and its implication for policy and practice // Journal of disability policy studies. Vol. 14. P. 204–215.
29. Shogren K. A.,Wehmeyer M. L.,Buchanan C. L., Lopez S. J. The Application of Positive Psychology and Self-Determination to Research in Intellectual Disability: A Content Analysis of 30 Years of Literature // Research & Practice for Persons with Severe Disabilities. 2006. Vol. 31. № 4. P. 338–345.