Инклюзивное профессиональное образование: опыт внедрения в условиях Амурского педагогического колледжа

Представлен опыт перехода к инклюзивному образованию, построение модели инклюзивной образовательной среды в условиях реализации среднего профессионального образования на примере Амурского педагогического колледжа. Особое внимание уделяется развитию профессиональной компетентности педагогов как условия реализации инклюзии в колледже. Обращается внимание, что такой опыт может быть применен при проектировании и корректировке инклюзивных процессов в сфере профессиональ- ного образования для решения задачи расширения его доступности для детей с ограниченными возможностями здоровья и осуществления основной их мечты: возможность получения профессионального образования в образовательной среде, в которой их воспринимают как равных.

Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной социальной политики России. Более осложнено его внедрение в сфере профессионального образования, требующей существенных преобразований методического и технологического характера при включении в образовательный процесс студентов с особыми образовательными потребностями (ООП) как нуждающихся в особых условиях обучения [5]. Перед образовательными учреждениями (ОУ) остро встают вопросы поиска оптимальных моделей и технологий инклюзивной профессиональной подготовки особых студентов, позволяющих, с одной стороны, формировать значимые профессиональные компетенции, зафиксированные в стандартах нового поколения, а с другой — обеспечивать их социально-психологическую адаптацию в ОУ и дальнейшую успешную интеграцию. Несмотря на отсутствие четкой концепции инклюзивного профессионального образования в регионах, в последние пять лет отмечается повышение запроса абитуриентов с ООП на получение среднего профессионального образования (СПО) [3; 9; 13]. Поэтому большинство ОУ СПО самостоятельно определяют задачи по созданию инклюзивной образовательной среды (ИОС).

Определенный опыт работы по данному направлению систематизирован в ГОАУ

СПО «Амурский педагогический колледж» г. Благовещенска (АПК), где в 1998—1999 гг. было начато обучение детей-инвалидов с нарушенным слухом по специальности 072601 «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы» с использованием сурдоперевода. Мы опирались на опыт образовательной интеграции, внедренный в профобучении данного контингента студентов в ГОУ ВПО «Новосибирский государственный университет». Практика показала, что выпускники полноценно осваивают профессиональные компетенции художника-мастера (роспись по ткани, керамика, резьба по дереву, художественная обработка бересты и др.).

В 2006 году по инициативе администрации АПК (директор М.Г. Селюч, доктор психологических наук, профессор, ныне министр образования и науки Амурской обл.) при активной поддержке губернатора, правительства Амурской области и родительской общественности была начата апробация программы «Интеграция лиц с ограниченными возможностями в — условиях профессионального образования» (автор-разработчик — заслуженный учитель РФ Н.А. Киреева, зав. отд. № 3) [6]. На основе имеющегося опыта обучения особых студентов были разработаны технологическая модель инклюзивного образовательного процесса, программа интеграции и намечено содержание психолого-педагогического сопровождения (ППС). Актуальность программы была обусловлена острой необходимостью расширения возможностей профессиональной подготовки студентов с ООП в регионе. Ее целью стала профессиональная подготовка студентов с ООП в условиях доступной среды жизнедеятельности, обеспечение в полном объеме установленных законодательством РФ гарантий социальной защиты и содействие их социальной и профессиональной интеграции. Это потребовало решения задач:

• повышение качества жизни за счет внедрения устойчиво функционирующего и дифференцированного медико-социального и психолого-педагогического сопровождения, содействующего социализации И социальной адаптации студентов с ООП;
• создание индивидуальной образовательной среды (ИЮС), обеспечивающей комфортные условия для профподготовки и жизнедеятельности студентов с ООП;
• формирование у них учебной и социальной самостоятельности, навыков коммуникации, достойного духовно-нравственного облика, умения жить в обществе.

Реализация программы осуществлялась поэтапно. На подготовительном этапе (январь-март 2006 г.) исходя из информации, представленной региональным Минсоцразвития, была сформирована база данных старшеклассников с инвалидностью и ОВЗ (нозологическая группа, место фактического проживания, социальный статус семьи). С целью установления личного контакта, выявления индивидуальных особенностей, получения информации об объеме навыков самообслуживания, транспортабельности, уровня имеющегося образования и профессиональной подготовки потенциальных абитуриентов педагоги АПК, вошедшие в состав рабочей группы по подготовке эксперимента, осуществляли посещение данных семей на дому. Применение биографического метода и психодиагностических методик позволило определить объем выборки, заинтересованной в обучении. Во время этих встреч проводились беседы о специфике специальности, особенностях обучения в условиях АПК. В рамках традиционных дней открытых дверей и индивидуальных консультаций проходило знакомство с историей и традициями АПК, педагогическим составом. Ключевая идея заключалась в установлении положительных контактов, поиске мотивирующих факторов для принятия решения об обучении в колледже, снятии психологического напряжения, перспективном предвидении проблем адаптационного периода обучения.

Апробация проходила на специальностях, максимально привлекающих абитуриентов (230701 «Прикладная информатика (в экономике)», квалификация «техник»; 050202 52 «Информатика», квалификация «учитель информатики») и имеющих ряд преимуществ для студентов с ООП:

- самостоятельное изучение отдельных тем учебных дисциплин при отсутствии возможности посещения занятий (сложности транспортировки колясок, обострение заболеваний, прохождение планового стационарного или санаторно-курортного лечения);

- максимальный учет педагогом индивидуального темпа обучения и компенсаторных возможностей (степень утомляемости, распределение внимания, особенности перцепции) при малой наполняемости подгрупп для практических занятий;

- расширенный доступ к ЭОР, бесплатному интернету;

- востребованность на рынке труда и оптимальное трудоустройство с гибким графиком работы или дистанционно.

На экспериментальном этапе (2006—2007 учебный год) было намечено решение задач:

• создание ИОС, обеспечение безбарьерного пространства (возведение пандусов, переоборудование входных дверей, гигиенических и сенсорной комнат, аудиторий для обучения, самоподготовки, производственной практики);
• доучебная (предколледжная) адаптация как стартовая часть интеграции в образовательное пространство АПК;
• кадровое обеспечение реабилитационных и интегративных процессов;
• организация медико-социальной реабилитации;
• социальная поддержка лиц с ОВЗ;
• разработка стратегии и содержания ППС инклюзии..

К обучению в спецгруппе на этом этапе приступили семь студентов с ООП в возрасте от 16 до 27 лет (преимущественно с нарушениями ОДА) на базе среднего полного образования. В силу отсутствия специализированных условий для обучения и проживания в АПК в эту группу были зачислены только жители г. Благовещенска. Их обучение проходило по очно-заочной форме, преимущественно во вторую половину дня, что детерминировано сложностями транспортировки к месту обучения, прохождением лечения в первую половину дня. В конце учебного года группа показала высокую результативность обучения, частичную готовность по некоторым психологическим параметрам к включению в общеучебную группу. Перевод в следующем учебном году на очное обучение по личным заявлениям студентов позволил предоставить им все необходимые меры социальной поддержки. Качественное решение задач по организации безбарьерного пространства позволило в 2007-2008 учебном году увеличить набор студентов с ООП для обучения на дневном отделении (рис. 1—3).

Это послужило отправным моментом в реализации технологического этапа инклюзии (с сентября 2007 г. по настоящее время) [12]. Задачи этого этапа и их решение представим подробнее.

1. Повышение квалификации педагогических кадров по вопросам социализации и ППС студентов с ООП, изучению их психологических особенностей и специфике инклюзивного образовательного процесса. Администрация АПК четко осознавала необходимость формирования нового стиля взаимоотношений в системах «преподаватель — студент». Основой для обновления содержания профессиональной деятельности, формирования новых компетенций в ППС, организации индивидуальной работы, раскрытии адаптационных и компенсаторных возможностей нестандартных студентов послужил компетентностный подход [10, с. 3-9]. Реализация данной задачи достигнута через: а) организацию постоянно действующих семинаров на базе АПК, 6) обучение на КПК по темам «Распространение современных организационно-правовых моделей, обеспечивающих успешную социализацию детей с ОВЗ и детей-инвалидов» (40 ч., ФГБОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова»; ноябрь 2011 г.); «Распространение современных моделей социализации детей с ОВЗ и детей-инвалидов» (72 ч., ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО, декабрь 2012 г.); в) профессиональную переподготовку учителей-предметников по физической культуре (для ведения ЛФК) и русскому языку (специализация «Логопедия»).

Расширение инклюзивной компетентности педагогов осуществлялось в ходе обсуждений на педагогических и административных советах, семинарах, конференциях. Анкетирование педагогов (№=34) позволило контролировать проблемное поле инклюзии (разработка М.Л. Фроловой):

а) наличие разнопланового отношения к студентам: уважительное отношение к нестандартным студентам выявлено у 39% педагогов; 33 % педагогов не отметили отличий в отношениях к разным категориям студентов; 17% респондентов показали, что испытывают жалость к особым студентам; затруднились ответить 11 %;

6) разную степень отношения к трудностям, связанным с работой в ИОС. 58 % педагогов не испытывают трудностей в новых условиях. 42 % опрошенных указали на затруднения не методического, а скорее психологического характера. Детализация затруднений показала, что они связаны с отсутствием конструктивных стратегий поведения в отношении студентов с ООП при проявлении их инфантильности, неадекватной самооценки, с одной стороны, и низком образовательном уровне — с другой. Бесспорно, этот контингент педагогов (39 %) имел более низкую готовность к работе в условиях инклюзии: фактор «гибкость-ригидность» в наибольшей степени влияет на профессиональную тревожность педагогов в условиях инклюзии. Различие уровня тревожности у ригидных и гибких педагогов определяется величиной Е-критерия Фишера = 14,297, на уровне значимости р=0,00026, т. е. чем выше гибкость, тем менее выражена деструктивная тревожность, связанная с вхождением в ИОС, и более выражена поисковая активность. Среди факторов, вызывающих неудовлетворенность качеством обучаемости студентов, педагоги отметили медлительность, неполное выполнение заданий за счет зрительно-пространственных дискоординаций, квазипространственных трудностей, колебания внимания и замедленной переработки слуховой и зрительной информации; нарушения функций программирования, низкий самоконтроль и работоспособность, слабость мнемонических процессов. Эта часть вызывает повышение ситуативной тревожности педагогов, оценивание себя как неэффективного педагога. Решение проблемы осуществлялось за счет анализа конкретных ситуаций взаимодействия, дополнительных бесед, психологической помощи в отработке различного рода коммуникативных ситуаций. Снижение психологических затруднений без специальной подготовки крайне осложнено [2].

Мониторинг готовности работать в ИОС включал изучение ценностных ориентаций (ЦО) педагогов. Нахождение инклюзии вне аксиосферы педагогов усиливает их профессиональную деформацию, фрустрацию, снижает качество обучения [3; 7]. Диагностика ценностных ориентаций, проведенная на случайных выборках педагогов, работающих в условиях инклюзии (№34) и вне ее (№=30), с помощью методики М. Рокича в модификации Д.А. Леонтьева не выявила достоверно значимых различий (при погрешности на 0,05 %). Около 90 % педагогов по шкале «другой как ценность» показали значимость и принятие другого, отличающегося от студентов с нормой. На наш взгляд, это гарантирует преодоление психологических барьеров, поскольку в системе ЦО педагогов восприятие инаковости происходит адекватно. Высокие показатели по шкале «познание как ценность» (38% и 78% соответственно) позволяют оценить значимость и собственного труда, и формируемых профессиональных компетенций будущих специалистов. Поэтому педагоги заинтересованы в расширении материальной базы, поиске новых форм обучения, адаптации технологий, разработке адаптированных программ. Эти данные подтверждаются показателями по методике М. Рокича: с доминированием ЦО профессиональной самореализации (43 % и 44 %) и принятия других (54 % и 24 %). Отчасти такие показатели обусловлены результатами работы по программе «Система ЦО и проблема толерантности», реализованной на базе АПК в 2003—2005 гг.

2. Совершенствование ППС инклюзии. Данная задача решена за счет выявления проблем в адаптации, внедрения модели социально-педагогического — сопровождения профессионального самоопределения и коррекции межличностных взаимодействий. Обучение в ИОС ведется на основе учета данных — индивидуального медико-социального паспорта и учитывается при планировании мер ППС (коррекция эмоционально-волевой сферы, коммуникативных умений, стратегий поведения в конфликтных ситуациях, работа по определению смысло-жизненных ориентаций, снижению агрессивности) ( табл. 1). Особенности протекания адаптации, проблемы психологического характера фиксируются в дневнике индивидуальной работы со студентом, отдельный раздел которого посвящен анализу ситуации, оценке результативности предпринятых мер ( табл. 2).

Опора на диагностические карты групп, по сути, являющихся психологическим паспортом, позволяет учитывать не только личностную, но и групповую динамику адаптации и корректировать психологическую атмосферу [4, с. 3—9]. Функция педагога-психолога заключается в своевременном информировании о личностных и групповых особенностях, возможных сложностях, что помогает в установлении позитивных эмоциональных контактов. Качественная организация ППС позволила снизить конфликтность между особыми и обычными студентами, составляющую менее 5% их общего числа. За период работы в условиях инклюзии только один студент с ООП был переведен на домашнюю форму обучения, что детерминировано его крайне низкой коммуникативной компетентностью, высокой степенью замкнутости и раздражительностью.

Ф.И.О., дата рождения
Группа, специальность
Правоустанавливающие документы
Адрес проживания
Группа учета
Основное заболевание
Сопутствующие заболевания
Учреждение, осуществляющее консультирование, диспансерный учет
Рекомендуемые меры медицинской реабилитации
Рекомендуемые меры социальной реабилитации
Рекомендуемые меры психолого-педагогического сопровождения
Врач-терапевт, социальный педагог, дата заполнения

Таблица 1. Медико-социальный паспорт студента

Показатели социальной адаптированности	Проявление критериев адаптации в поведении
Наличие положительно-ориентированных жизненных планов и профессиональных на- мерений	Профессиональные намерения в основном опре- делились, но нет активной подготовки к освое- нию будущей профессии
Уровень развития интересов, навыков, уме- ний	Интересы сформированы в области музыкаль- ного творчества (жестовое пение), спорта
Отношение к педагогическим воздействиям	Адекватное
Коллективистские проявления, способность считаться с коллективными интересами, нор- мами коллективной жизни	Считается с коллективными интересами, нормы общественной жизни соблюдает
Отношение к окружающим	Равнодушие
Наличие навыков самоанализа	Самоанализ возникает только под влиянием не- одобрения окружающих
Внешняя культура поведения	Достаточно аккуратный внешний вид в силу имеющихся ограничений в самообслуживании, культура поведения сформирована
Наличие девиаций	Не наблюдалось
Дата заполнения	Классный руководитель Социальный педагог, психолог

Таблица 2. Пример заполнения раздела «Социальная адаптация и развитие» в дневнике индивидуальной работы

Активно используется ресурс внеучебной деятельности АПК и муниципалитета. Учащиеся с ОВЗ часто становятся победителями и призёрами городских и областных конкурсов. Специально разработан комплекс мероприятий на расширение картины мира и самопрезентации: классные часы, диспуты: «Я в мире — мир во мне», «Молодежные субкультуры», «Азбука толерантности», «ЗОЖ — основа успеха», «Семья и семейные ценности». Разработаны дополнительные экскурсионные программы, организована деятельность «Литературной гостиной» с возможностью публикаций в студенческом литературном сборнике «Начало», введены традиционные студенческие праздники, цикл мероприятий к Международному дню инвалида, в которых принимает участие весь коллектив. Активное участие студентов в данных мероприятиях и установление дружеских взаимоотношений позволяет констатировать благоприятное становление нового типа взаимоотношений «студент с ООП -- студенты» и повышения коммуникативной толерантности до среднего уровня.

Особое внимание было уделено укреплению здоровья и формированию ЗОЖ за счет:

а) введения в учебный план студентов с ОВЗ часов ЛФК, разработки комплексов индивидуальных и групповых занятий с использованием видеоматериалов и специнвентаря;

6) вовлечения в ежегодные спортивные соревнования (шахматы, настольный теннис);

в) корректировки учебного плана с введением дополнительных осенних и весенних каникул общей продолжительностью 14 дней для восстановительного и профилактического оздоровления.

Необходимость повышения учебной мотивации и формирования осознанного отношения к профессиональной деятельности нацелила педколлектив на реализацию социально психологического сопровождения профессионального самоопределения по специальной модели, включающей три этапа [11].

Его становление измеряется по показателям осмысленности жизни, мотивации социальной значимости и самоутверждения в профессии, осознания перспектив карьеры. Функционирование модели позволило добиться формирования высокого и среднего уровней профессионального самоопределения студентов: 63 % и 37 % соответственно. Это подтверждается дополнительными исследованиями профессиональной мотивации: 62 % студентов ориентированы на становление себя в качестве высококвалифицированного; 30 % ориентированы на получение глубоких и прочных знаний; 8 % — на продолжение обучения.

Создание специального Ресурсного центра позволило организовать проведение консультаций для преподавателей (выбор содержания, технологий, методов, средств обучения, разработка технологических карт занятий и УМК) и оказание помощи студентам (подготовка к занятиям, помощь в написании курсовых, ВКР).

3. Мониторинг результативности мер соцподдержки, социальной адаптации, качества подготовки специалистов и трудоустройства. Успешно решена задача социальной поддержки по направлениям:

а) материальное обеспечение и стимулирование за успехи в учебной, творческой, спортивной и общественной деятельности;

6) предоставление бесплатного проживания в общежитии;

в) организация бесплатного сбалансированного диетического питания в профилактории и буфете общежития;

г) медико-психологическая реабилитация, лечение и профилактика заболеваний в условиях профилактория и сенсорно-релаксационной комнаты.

Повышение качества подготовки специалистов во многом зависит от учета индивидуальных образовательных возможностей. С этой целью в рамках представленной модели было апробировано несколько вариантов образовательных траекторий, что допускается новым ФЗ «Об образовании в РФ»:

по учебному плану очно-заочной формы бучения и последующей интеграцией в общие группы после 1 года обучения по личному заявлению студента;

по форме очного или вечернего обучения в спецгруппе с последующей интеграцией в общие группы (по личному заявлению);

обучение по плану дневного отделения в спецгруппе студентов с ООП.

Определяющими факторами при выборе образовательной траектории является состояние здоровья и психологическая готовность к включению в общие или спецгруппы.

Созданная модель обучения показала положительные результаты: за последних три учебных года у студентов с ООП отмечен рост качества обучения с 51 до 55%, по ИГА средний балл спецгрупп составил 4,1-4,3 балла.

Показатели трудоустройства выпускников в связи с крайне тяжелыми диагнозами за период 2010-2013 гг. составляют 17—20 % и объясняются неготовностью работодателей к созданию специальных условий, предоставлению укороченного рабочего дня. 18 % видят выход из сложившейся ситуации в продолжении обучения, в том числе в вузах. С нашей точки зрения, это значимый показатель: ориентация на дальнейшее обучение во многом определяется мотивацией к обучению, сформированной в АПК, и преодолению психологических барьеров, осложняющих социальную адаптацию (низкая самооценка и коммуникабельность, стремление к изоляции, фобии расширения социального пространства).

В текущем учебном году в АПК проходят обучение 83 студента с ОВЗ гетерогенной нозологии: 5 % слабовидящих, 8 % слабослышащих, 57 % — нарушения ОДА, у 5 % отмечаются расстройства ЭВС и поведения, 19 % имеют инвалидность по общим заболеваниям и 6% — сочетанные нарушения, позволяющие обучаться по специальностям «Изобразительное искусство и черчение», «Музыкальное образование». Из них в общеучебных группах обучаются 19 %, в спецгруппах 81 %. Это позволяет реализовывать рекомендуемую полную и частичную интеграцию, взамодополнять традиционное и специальное образование [8].

Несмотря на положительный опыт обучения особых студентов (выпущен 221 чел.), апробированная модель требует совершенствования. Предстоит решение проблем: организация дистанционного обучения лиц, не имеющих возможность присутствовать на занятиях во время длительного (2—6 мес.) лечения и реабилитации за пределами области; развитие партнерских отношений в сфере социальной реабилитации и трудоустройства студентов с ОВЗ; продолжать развивать инклюзивную компетентность педагогов. Больших затрат требует учебный процесс: 92% педагогов отметили необходимость улучшения материально-технического обеспечения (спецлитература для слабовидящих, ЭОР), необходимость варьирования форм работы, введение тьюторинга.

Важность поставленной задачи объединяет педагогический коллектив колледжа в решении общероссийской задачи расширения доступности образования для лиц с нарушенным развитием и осуществлении основной мечты детей с ОВЗ: возможность получения профессионального образования в образовательной среде, в которой их воспринимают как равных.

1. Аксиология профессионального образования / Блинов Л. В., Макарова И. А., Недорезова В. Л., Шафранова О. Е. Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2007. 199 с.
2. Арчакова Т. О. Инклюзия: задача для педагога [Электронный ресурс] // Электронный  сборник статей PsyJournals. 2009. № 1. URL: http:// psyjournals.ru/pj/2009/n1/Archakova.shtml (дата обращения: 03.09.2013)
3. Баранова Л. Ф. Опыт создания условий для адаптации учащихся с ОВЗ в учреждениях профобразования // Системный подход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья:  материалы  всероссийской  конференции «Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, перспективы». Самара: Современные образовательные технологии, 2010.
4. Волобуева А. Н. Социально-психологическое сопровождение студентов с ОВЗ в условиях образовательной среды колледжа // Повышение качества подготовки специалиста XXI в.: инновации и традиции: Материалы межвуз. науч.- практич. конф.:  В 2-х  ч. Ч.  2 /  Под общ.  ред. Н. В. Карнаух. Благовещенск, 2011.
5. Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Ребенок с особыми образовательными потребностями // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2002. № 5. [Электронный ресурс]: URL: http://www.ise.iip.net/almanah/5/st04.htm (дата обращения 3.09.2013).
6. Киреева Н. А.  Программа  «Интеграция  лиц с  ограниченными  возможностями  в   условиях профессионального образования» [Элек- тронный ресурс] URL: http://www.zavuch.info/ methodlib/373/41576/ (дата обращения 3.09.2013).
7. Макарова И. А. Психологические характеристики педагогов, готовых к работе в инклюзивном образовательном пространстве // Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения: Матер. междунар. науч.-практ. конф. г. Якутск / Отв. ред. Е. И. Михайлова. Якутск, 2011. С. 222– 224.
8. Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Интеграция и специальное образование: необходимость перемен // Дефектология. 2008. № 2. С. 86–93.
9. Образование в Российской Федерации: 2012: Стат. сб. М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2012.
10. Селюч М. Г. Компетентностный подход как одно из  оснований  обновления  образования  // Модернизация системы образования Амурской области. Материалы науч.-практич. конф. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2004. С. 3–9.
11. Фролова М. Л. Диагностика уровня профессионального самоопределения в процессе подготовки специалистов  в  педагогическом  колледже // Профессиональное становление и развитие личности  специалиста в  современных социально-экономических условиях: Матер. межвузовской науч.-практич. конф. / Под общ. ред. Н. В. Карнаух: В 2-х ч. Ч. II. Благовещенск, 2008. С. 87–94.
12. Хахин В. Педагогический колледж на подъеме // Амурская правда. № 182 (26759) от 03.10.2009 г. С. 4.
13. Шумских М. А. Особенности организации инклюзивного образования в ссузе // Инклюзивное образование: методология, практика, тех- нология: Матер. междунар.  научно-практич. конф. МГППУ // Редкол.: С. В. Алёхина и др. М.: МГППУ, 2011. С. 176–177.