Новая концепция психологической диагностики нарушений развития

Предлагается принципиально новый теоретически обоснованный и эмпирически подтверждаемый подход к психолого-педагогической диагностике нарушений развития. Отмечается, что до сих пор в нашей стране психологическая диагностика нарушений развития не имеет должного теоретического обоснования и осуществляется, в том числе, на этапе дифференциальной диагностики, на интуитивно-эмпирической основе. Подчеркивается, что за рубежом, несмотря на применение стандартизованных тестов интеллекта, ситуация аналогичная, поскольку тесты выявляют только количественные различия в успешности выполнения заданий. Выделяются системообразующие компоненты познавательной деятельности, разное соотношение которых определяет различия между типами нарушений интеллектуальной деятельности, имеющими сходные проявления, на которых может основываться дифференциальная диагностика. Утверждается, что предлагаемый подход позволяет полноценно использовать профильную характеристику разных типов нарушенного развития. Обращается внимание на то, что особенности динамики познавательной деятельности, которые выявляются при помощи наблюдения и игнорируются при тестировании, существенно дополняют психологические характеристики нарушений развития.

Психологическая диагностика нарушений развития как одно из средств отбора детей, не способных обучаться в обычной школе и нуждающихся в специальных условиях обучения, сложилась в начале ХХ в. Объектом такого отбора в то время были только умственно отсталые дети, т. е. отличающиеся от нормально развивающихся одной особенностью – более низким уровнем умственного развития, что давало возможность использовать для оценки различий чисто количественные показатели. По такой линии шло и все последующее развитие тестов, применявшихся в диагностике детей с нарушениями развития: использовался простейший психометрический, т. е. чисто математический подход. Он сохраняется и по сей день в ныне применяемых широко распространенных тестах, например, в последнем варианте теста Векслера. Хотя субтесты в нем и разделены на две группы – вербальные и тесты действия, однако по-прежнему значение придается прежде всего суммарному показателю.

Один из создателей отечественной специальной психологии Г.Я. Трошин, критикуя тесты Бине–Симона, отмечал, что, несмотря на наличие количественной оценки, это средство диагностики не имеет никакого психологического обоснования, однако предложить какую-нибудь теоретическую основу для диагностики нарушений развития не мог [21]. Неприемлемость чисто количественного подхода, а также другие недостатки стандартизованных интеллектуальных тестов отмечал также Л.С. Выготский [6].

Несостоятельность статистического подхода и количественной оценки становилась все более очевидной по мере развития системы специального обучения, особенно в последние десятилетия, когда стали создаваться специальные образовательные учреждения для детей с недостатками развития речи, а позднее и со слабовыраженными недостатками умственного развития (задержкой психического развития). Вместе с тем, несмотря на возросшую дифференциацию системы обучения и усложнение требований к диагностике и отбору детей, система диагностики оставалась на уровне 30-х гг., а именно, на интуитивно-эмпирическом уровне, для которого характерны: произвольный подбор методик, отсутствие количественных и четких качественных показателей, преобладание интуитивной трактовки результатов, отсутствие каких бы то ни было принципов единого теоретического или хотя бы просто обобщенного понимания диагностического процесса.

До последнего времени процесс диагностики развития, по существу, не анализировался. В наибольшей степени это относится к дифференциальной диагностике. В учебных пособиях по психолого-педагогической диагностике этот этап вообще не выделен, хотя и упоминается в общей части пособий. Диагностика рассматривается сразу по разделам: «Умственная отсталость» (или «Интеллектуальная недостаточность», здесь важно не название, а суть дела), «Нарушения слуха», «Недостатки речевого развития» и т. д. При этом остается непонятным, как ребенок попадает в ту или иную диагностируемую категорию, кто из специалистов, участвующих в комплексном обследовании, это определяет и в каком порядке все это происходит, что конкретно необходимо для этого выяснить. Неясно, какие методики необходимо применять в сложных и противоречивых случаях, а какие диагностические задания не дают ничего для решения дифференциально-диагностических задач.

Результаты, получаемые при многостороннем обследовании, дают, конечно, представление о качественных особенностях описываемого типа развития. Однако данный подход именно фенотипический, а не каузально-динамический, по выражению Л.С. Выготского, т. е. подход, который должен основываться на закономерностях нарушений развития, использовать экономный набор методик, соответствующий задачам данного этапа диагностики и давать возможность выявить структуру нарушений развития.

Характерно для диагностики нарушений развития и сравнение проявлений психической деятельности только с нормой. Такой альтернативный сравнительный подход (сопоставление двух типов развития) при рассмотрении результатов выполнения заданий уместен на этапе скрининга, задачей которого является отделение случаев нарушенного развития (без развернутой квалификации) от нормального развития. На этапе же дифференциальной диагностики, как мы неоднократно отмечали, этот подход является ограниченным: сравнение только с нормой выделяет прежде всего недостатки, свойственные нескольким (или даже всем) типам нарушенного развития. Этим подходом «задается» тот порядок обследования, который позволяет с помощью различных тестов или отдельных заданий оценить количественные различия показателей внутри изучаемого типа нарушенного развития, что и описывается в большинстве зарубежных и отечественных пособий по психодиагностике [1; 7; 18; 22; 24].

В зарубежных пособиях применяются различные стандартизованные тесты, включая специально разработанные для конкретных типов нарушенного развития [1; 22; 24]; в отечественных же – чаще всего отдельные, произвольно подобранные методики [7; 18]. Главной задачей такого набора является как можно более полный охват психических функций. Проблема выделения специфических особенностей трудно дифференцируемых типов нарушенного развития даже не ставится. Между тем, таких типов несколько. Кроме того, исследованиями психологов НИИ дефектологии еще в 70-е гг. ХХ в. было четко показано, что при применении стандартизованных интеллектуальных тестов разбросы показателей типов нарушенного развития, имеющих сходные проявления, перекрывают друг друга на 20–30%, что совершенно неприемлемо для использования таких методик в дифференциально-диагностических целях.

Отмечая неразработанность проблемы у нас, можно, конечно, апеллировать к тому обстоятельству, что система постоянно действующих диагностических учреждений (у нас сейчас это ПМС-центры, на Западе – Child Guidance Clinic – клиники детского сопровождения или руководства) в России стала создаваться в 90-е гг., в то время как за рубежом уже в 50-е гг. стали проводиться международные конференции работников этих учреждений. Однако и на Западе положение мало чем отличается: нет понимания того, что может служить основанием для дифференциации типов нарушенного развития и какова роль психолога на разных этапах диагностического процесса. Единственное серьезное отличие западных пособий по диагностике нарушений развития – это широкое применение стандартизованных методик, как общего типа, например, тестов Векслера, так и специальных, разработанных для разных типов нарушенного развития.

Следует также иметь в виду, что применение стандартизованных тестов означает не только использование одних и тех же заданий, но и стандартность инструкции и всех временных регламентаций процесса тестирования [16]. При этом сами же авторы, рекомендующие некоторые стандартизованные тесты, например J. Goldman [23], отмечают, что инструкция должна быть приспособлена к индивидуальным особенностям испытуемого: всегда необходимо выяснить, понял ли ребенок инструкцию, для чего следует затратить столько времени, сколько понадобится. Как видим, одно это положение полностью противоречит стандартизованному подходу. Не выделяются и задачи психологов на разных этапах психодиагностики.

По нашему мнению, рационализацию психодиагностики нарушений развития следует начинать именно с системного подхода к построению всего процесса диагностики. Он, как известно, состоит из трех этапов: 1) выявление детей с недостатками развития – скрининг; 2) дифференциальная диагностика; 3) изучение индивидуальных особенностей ребенка.

На Западе скрининг-диагностикой с помощью специальных тестов или шкал развития охватываются все без исключения дети до трехлетнего возраста. У нас выявление недостатков развития осуществляется детской поликлиникой через диспансеризацию по медицинской страховке (педиатром, логопедом и др.) или по запросу родителей, если они замечают очевидное отставание в развитии ребенка. В этих случаях они могут обратиться в местный ПМС-центр. Заметить наличие недостатков развития могут и в детском дошкольном учреждении, если ребенок посещает таковое. Во всех случаях ребенок направляется на ПМПК для определения типа образовательного маршрута (дошкольного или школьного), рекомендуемого для его обучения и развития, т. е. фактически осуществляется второй этап диагностики – дифференциальная диагностика.

На этом этапе первоочередная роль принадлежит специалистам – медикам, которые выявляют наличие и оценивают степень выраженности физических недостатков – дефектов зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, а логопед – недоразвитие речи.

После этого свою функцию должен выполнить психолог. Его работа касается не только тех детей, у которых отсутствуют выраженные физические нарушения, но и всех остальных, поскольку в школах для детей с физическими нарушениями существуют отделения для детей с недостатками умственного развития. Психолог должен не только выявить их наличие, но и выяснить природу отклонений или отставания в умственном развитии: первичный или вторичный характер их происхождения. Это те вопросы, на которые, как отмечал еще А. Бине, квалифицированно ответить может только психолог.

И вот тут встает проблема: а как сделать это рационально и надежно? Для этого, прежде всего, следует выделить признаки, которые характеризуют различия между типами нарушенного развития. Они составляют две группы: качественные различия, к которым относится состояние сенсорных систем, опорно-двигательного аппарата, речи и мыслительной деятельности, и количественная выраженность этих состояний. На основе количественных различий среди лиц с недостатками зрения медиками выделяются два типа нарушенного развития: незрячие и слабовидящие, а среди имеющих недостатки слуха – глухие и слабослышащие. Внутри каждого из этих четырех типов дизонтогенеза могут быть выделены еще дети с дополнительными недостатками умственного развития, предположительно имеющими первичный характер. Это является задачей психологов.

Таким образом, на этапе дифференциальной диагностики психолог должен детально разобраться в особенностях речемыслительной деятельности детей с физическими недостатками, а также и в особенностях недостатков мышления и речи детей, не имеющих выраженных дефектов сенсорных систем. К этой группе типов дизонтогенеза относятся дети с задержкой психического развития (ЗПР), умственно отсталые и дети с общим недоразвитием речи (ОНР). Наибольшие затруднения в дифференциальной диагностике и наибольшее количество ошибочных диагнозов при обследовании представителей этих трех типов развития связаны с трудностью определения первичности–вторичности недостатков мыслительной деятельности и степени выраженности ее недостаточности.

Для выяснения этих вопросов абсолютно необходимо применять диагностические задания разной степени сложности, адресованные ко всем трем видам мышления: наглядно-действенному, наглядно-образному и словесно-логическому. При этом задания мыслительного характера должны строиться как обучающий эксперимент. Особое внимание следует уделить состоянию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, так как они являются показателями возможностей интеллектуальной деятельности независимо от недостатков речи. К сожалению, именно этим видам мышления в наших пособиях по диагностике уделяется недостаточно внимания и часто рекомендуется использование лишь примитивных заданий типа простейших вариантов досок Сегена или простых разрезных картинок.

Мы уже неоднократно обращали внимание на то, что набор показателей по этим «системообразующим» характеристикам умственной деятельности (можно не принимать такое определение, но нельзя не видеть его значения) четко различает три наиболее трудно дифференцируемые типа нарушенного развития, и, следовательно, может служить вместе с другими показателями для дифференциальной диагностики. Совокупность этих показателей можно рассматривать как профиль системообразующих характеристик развития. Таким образом, мы предлагаем сочетание профильного и системного подходов в диагностике нарушенного развития.

Выдающаяся идея Г.И. Россолимо не получила плодотворного развития, на наш взгляд, вследствие неудачного подбора показателей или, как в тестах Р. Амтхауэра, выбора слишком близких составляющих, или вследствие отсутствия широких сравнительных данных, которыми мы сейчас располагаем.

К сожалению, многосторонние сравнения в специальной психологии до сих пор остаются крайне редкими, а между тем – это наиболее плодотворный путь исследований. И именно он позволяет видеть не только специфические закономерности нарушенного развития, но и определять задачи и средства дифференциальной диагностики. Таким образом, речь идет о том, что разработка и использование набора диагностических методик должны основываться на данных сравнительного изучения детей, относящихся к разным типам нарушенного развития. Именно такой подход дает возможность показать, какие методики целесообразны, а какие бесполезны для дифференциальной диагностики.

Предлагаемый набор системообразующих показателей не является единственным. Это то, что было выделено на основании имеющегося опыта и теоретического осмысления. В подтверждение действенности предлагаемого подхода приведем несколько примеров, полученных в результате сравнения показателей выполнения разных заданий детьми, относящимися к разным типам нарушенного развития.

В табл. 1 демонстрируются данные сформированности наглядно-образного мышления по тесту «Прогрессивные матрицы Дж. Равена» в варианте, предложенном Т.В. Розановой, а в табл. 2 – характеристика некоторых особенностей речи.

Читателей просим самих сделать выводы по поводу наблюдаемых различий. Результаты получены при обследовании старших дошкольников 6 лет 6 мес. – 7 лет 6 мес., воспитанников детских садов соответствующего типа. Каждый тип развития был представлен группой 35–40 человек.

Предлагаемая концепция позволяет осуществить новый подход к решению одной непростой проблемы – разграничению нормы и патологии. Использование количественного (нормативного) подхода не всегда позволяет сделать такое разграничение. Мы имеем некоторые основания (предполагающие дальнейшие исследования) рассматривать систему функций, относящихся к познавательной деятельности при каждом типе нарушенного развития, как имеющую характерное для каждого типа соотношение показателей. Это проявляется в том, что функция, имеющая низкие показатели, несмотря на значительный индивидуальный разброс, у всех представителей данного типа нарушенного развития будет ниже функции, имеющей более высокие показатели. Так, например, у всех глухих дошкольников показатели образной памяти (табл. 3) значительно более высокие, чем результаты запоминания слов и т. д.

Таким образом, определенное соотношение показателей психических функций представляет собой картину, специфическую только для данного типа. Важно только применять такие психодиагностические методики, которые дают показатели, достоверно различающиеся при различных типах нарушенного психического развития.

Интуитивно-эмпирический подход оказался удивительно устойчивым, инертным. Рациональные и здравые предложения, делавшиеся рядом психологов на основании экспериментальных исследований, не проникли в практику психодиагностики. К таким предложениям относятся: применение «надтестовых» показателей (а, следовательно, использование сочетания экспериментальных заданий и метода наблюдения) и профильное отображение результатов диагностики [12; 13]; применение обучающего эксперимента [8; 9]; детальная оценка мыслительной и речевой деятельности, а также обучаемости [15; 19; 20].

Пожалуй, единственным нововведением в 60-е гг. прошлого века было перечисление принципов диагностики развития, выделенных ведущими отечественными психологами советского периода. Однако по существу реально действовал только один из этих принципов, указанный еще Бине: комплексный подход к диагностике – сочетание психолого-педагогического и медицинского изучения ребенка. Что касается принципа системности, то он просто несовместим с интуитивно-эмпирическим подходом. Принципы качественного анализа и динамического подхода используются частично в силу индивидуальных возможностей лица, осуществляющего диагностику, и набора используемых им методик.

Принцип выявления потенциальных возможностей пока остается лозунгом. Следует подчеркнуть, что выявление обучаемости кардинально противоречит применению стандартизированных методик, которые оценивают актуальный уровень возможностей ребенка. Ни в каких интеллектуальных тестах обучение как средство выявления потенциальных возможностей ребенка («зоны ближайшего развития», по Выготскому) не применяется. Л.С. Выготский считал это серьезным недостатком интеллектуальных тестов, определяя выявление потенциальных возможностей как важнейший принцип диагностики психического развития.

Применение тестов обучаемости для оценки умственного развития впервые предлагалось еще в 30-е гг. прошлого столетия (Б. Керн, Германия, 1930; Л.С. Выготский, СССР, 1934). Отдельные исследования проводились в 70-е гг.. Среди них наиболее успешными следует считать работы Р. Фойерштейна (Израиль, 1971) и Ю. Гутке (ГДР, 1972). Однако распространения эти исследования не имели. Применение стандартизованных методик с суммарными показателями как непроницаемая преграда не пропускает другие подходы и не дает распространяться новым идеям.

Следует иметь в виду, что сама по себе оценка обучаемости не решает задач дифференциальной диагностики, выделенных нами выше. Она является важным показателем в совокупности с другими системообразующими функциями.

Вернемся к рассмотрению процесса диагностики.

Третий этап процесса диагностики – изучение индивидуальных особенностей ребенка. Цель этого этапа – выяснить наличие возможных особенностей или дисфункций, затрудняющих учебную деятельность ребенка, соответствие выбранной образовательной среды его образовательным потребностям, наличие каких-либо личностных проблем, с тем, чтобы определить содержание коррекционных мероприятий, направленных на преодоление выявленных трудностей. Этот этап осуществляется психологом образовательного учреждения, принимающего ребенка после этапа дифференциальной диагностики.

На этапе дифференциальной диагностики, осуществляемой психолого-медико-педагогическими комиссиями, детальные исследования и применение тестов для изучения личностного развития проводиться не могут, хотя некоторые намеки на наличие каких-либо особых проблем могут быть отмечены. Поэтому психолог образовательного учреждения должен, прежде всего, внимательно ознакомиться с материалами ПМПК. Особое внимание должно быть уделено детям с ОВЗ, интегрированным в обычный класс общеобразовательной школы, т. е. случаям инклюзии. Почти наверняка в каждом таком случае у ребенка могут быть какие-либо проблемы, а у педагога – вопросы к психологу. На этом этапе большую роль играет метод наблюдения. Длительные наблюдения ребенка на учебных занятиях и в других условиях дают богатый материал для понимания особенностей его личностного развития и взаимодействия с окружающими.

Для более глубокого изучения можно использовать, прежде всего, методики, разработанные отечественными авторами для изучения личности детей с ОВЗ, например, «Половозрастная идентификация» Н.Л. Белопольской [2], «Тест общей и специальной мотивации» С.М. Валявко [4] и методика «Изучения ценностных ориентаций дошкольников» [5]. Их можно дополнить также зарубежными, но переведенными и даже стандартизованными у нас тестами, например, методикой Р. Жиля, и другими личностными тестами, применяемыми отечественными психологами. По существу, описание диагностических методик в ныне используемых пособиях по психологической диагностике детей с нарушениями развития предназначены именно для третьего этапа диагностического процесса. При этом следует помнить, что далеко не все рекомендуемые методики в достаточной степени апробированы и валидны, что предлагаемая интерпретация полученных с их помощью результатов нередко не соотносится с исследуемой психологической реальностью и содержанием прикладных задач диагностики [10; 11].

Предлагаемый подход к проведению этапа дифференциальной диагностики, при условии его введения в работу всех структурных диагностических единиц (ПМПК, ПМС центры и др.) способен обеспечить унификацию их диагностической деятельности: единый подход к применению методик, единый принцип оценки результатов – вместо существующих ныне полного разнобоя и интуитивно-эмпирических оценок выполнения произвольно подбираемых заданий. Тем самым достигаются приближение к единому принципу оценки типа нарушенного развития и более точная диагностика.

Из выраженных межтиповых различий в показателях словесной и образной памяти (табл. 3) следует, что эти функции также могут быть использованы в качестве системообразующих познавательной деятельности. Возможно, есть и другие проявления такого порядка, что может быть обнаружено при проведении широких сравнительных исследований других психических процессов. На наш взгляд, особого внимания заслуживают процессы восприятия. Относясь к познавательной деятельности, они не могут не отражать различий, наблюдаемых в других функциях, вопрос только в том, каковы конкретно эти проявления.

Системно-профильный подход, надо надеяться, сможет внести новое в понимание сложных дефектов, а также в систематизацию отдельных групп детей с недостатками речи, ныне объединенных понятием «общее недоразвитие речи».

При использовании предлагаемого подхода нет необходимости создавать систему шкальных оценок, в которые переводятся «сырые» баллы, получаемые в результате оценки выполнения каждого субтеста, поскольку важны не «абсолютные» («численные») суммарные показатели, а соотношение результатов выполнения заданий, относящихся к разным «системообразующим» процессам. Можно использовать выражение результатов в процентах, приняв за 100% средний показатель нормы по каждому субтесту. Совокупность относительных величин индивидуальных показателей системообразующих функций составит психологический профиль, соответствующий определенному типу развития.

Предлагаемая модель диагностики, по существу, реализует качественный подход, а поэтому мелкое возрастное дробление показателей шкальных оценок (у Векслера, например, 4 месяца) не нужно: качественное состояние типа нарушенного развития вообще не меняется, сглаживаются лишь величины отличий от нормы, в первую очередь, это относится к нарушениям развития второго и следующих порядков. Это (устойчивость) относится и к возрастному диапазону набора методик. Можно предположить, что будет возможность использовать один набор на протяжении 2–3 лет.

Предлагаемый подход к диагностике нарушений развития, кроме того, может и должен использоваться в решении актуальных задач, связанных с реформированием системы образования детей с ОВЗ. В частности, введение федеральных государственных образовательных стандартов начального образования для разных категорий таких детей [17] предполагает необходимость создания надежного и компактного инструментария, позволяющего дифференцировать детей по вариантам (возможностям, особенностям) развития внутри каждой категории. Принципы, положенные в основу описанной модели диагностики, получат дальнейшее развитие и необходимую конкретизацию в формах нового методического обеспечения процедуры выбора образовательного маршрута для каждого ребенка, имеющего нарушения в развитии.

Создание надежной и научно обоснованной системы психологической диагностики нарушений развития позволит точнее определить возможности инклюзии ребенка с такими недостатками в обычный класс массовой школы. Дело в том, что особые образовательные потребности ребенка даже с легкими недостатками развития не соответствуют условиям образовательной среды школы общего назначения. В исследованиях закономерностей нарушенного психического развития [14] были выделены показатели, в наибольшей мере определяющие образовательные потребности. Такими закономерностями являются: замедленный прием и переработка сенсорной информации, меньший по сравнению с нормой объем памяти и меньшая ее прочность, а также недостатки развития словесной системы, меньшая работоспособность и повышенная истощаемость. Кроме того, эти дети за дошкольный период не приобретают тех знаний, которыми овладевает нормально развивающийся дошкольник, даже не посещавший детский сад. Эти фактические знания являются предметом систематизации, обобщения, классификации и вербализации в начальной школе, которая, по существу, новых знаний не дает (кроме математики), а занимается приведением в порядок огромного объема неупорядоченных сведений. Таким образом, предлагаемая система психодиагностики дает возможность объективно оценивать образовательные потребности каждого ребенка.

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестиро- вание. СПб.: Питер. 2002. 688 с.
2. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосозна- ния. М.: Когито-центр. 2009. 25 с.
3. Бине А., Симон Т. Ненормальные дети. М.: Изд-во Сабашникова, 1911. 195 с.
4. Валявко С.М. Эмпирический опыт конструирова- ния и  формализации психодиагностических  мето- дик на примере теста общей и специальной моти- вации // Системная психология и социология. 2014. № 3 (11). С. 28–40.
5. Валявко С.М., Аверьянова Е.В. Методика иссле- дования ценностных ориентаций дошкольников: опыт конструирования // Экспериментальная психо- логия. 2012. Т. 5. № 2. С. 83–95.
6. Выготский Л.С. Основы дефектологии: в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
7. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диа- гностика умственного развития детей: учеб. пособие для студ. дефектол. фак. педвузов и ун-ов. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение; Владос, 1995. 112 с. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. 152 с.
8. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: МГУ, 1976. 97 с.
9. Инденбаум Е.Л. О валидности некоторых диагно- стических методик для обследования детей и под- ростков с легкими формами интеллектуальной не- достаточности // Дефектология. 2013. № 4. С. 29–36.
10. Инденбаум Е.Л. Об информативности проектив- ных и идеографических техник в диагностике лич- ности и психосоциального развития испытуемых с легкими формами интеллектуальной недостаточно- сти // Дефектология. 2013. № 6. С. 3–13.
11. Коробейников И.А. Психологическая диффе- ренциация некоторых форм психического недораз- вития у детей старшего дошкольного возраста: ав- тореф. дисс. …канд. психол. наук. М. 1980. 25 с.
12. Коробейников И.А. Нарушения развития и соци- альная адаптация. М.: Пер Сэ, 2002. 192 с.
13. Лубовский В.И. Общие и специфические зако- номерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6. С. 15–19.
14. Лубовский В.И. Психологические проблемы ди- агностики аномального развития детей. М.: Педаго- гика, 1989. 104 с.
15. Лубовский В.И., Валявко С.М. О психоди- агностическом  значении  тестовой   инструк- ции // Специальное образование. 2016. № 2 (42). С. 65–76.
16. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного обра- зовательного стандарта начального общего образо- вания обучающихся с ограниченными возможностя- ми здоровья» [Электронный ресурс] // Федераль- ные государственные образовательные стандар- ты. М.: Городской методический центр. URL: http:// mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/nachalnaya- shkola/normativno-pravovaya-dokumentatsiya/pri- kaz-minobrnauki-rossii-ot-19-12-2014g-1598-ob-utver- zhdenii-federalnogo-gosudarstvennogo-obrazovatel- nogo-standarta.html (дата обращения: 04.02.2016).
17. Психолого-педагогическая диагностика. учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной и др. М.: Изда- тельский центр «Академия», 2003. 320 с.
18. Специальная психология: учеб. пособие для сту- дентов дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений / [В. И. Лубовский и др.]; под ред. В.И. Лубовского. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 460 с.
19. Специальная психология: учебник для бакалав- риата и магистратуры. 7-е изд., перераб. и доп. / [В. И. Лубовский и др.]; под ред. В.И. Лубовского. М.: Юрайт, 2014. Т. 1. 428 с.; Т. 2. 274 с.
20. Трошин Г.Я. Антропологические основы вос- питания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Петроград: Издание Клиники доктора Г. Я. Трошина, 1915. 404 с.
21. Berdine William H., Meyer Stacie A. Assessment in special education. Boston Toronto: Little, Brown and Company, 1987. 444 p.
22. Feuerstein R. The learning potential assessment device, outline for a solution. Hadassah Wizo Canada Research Institute. The Youth Alia Child Guidance Clin- ic. Jerusalem, 1971.
23. Goldman J., L’Engle, Stein C., Guerry S. Psycho- logical Methods of Child assessment. N.Y.: Brunner/ Mazel Publishers, 1983. 396 p.
24. Guthke J. Zur Diagnostik der intellektuellen Lernfдhigkeit. Veb Verlag der Wissenschaft. Berlin, 1972. 330 р.
25. Kern B. Wirkungsformen der burg. Mоnster, 1930. 176 р.

PlumX

Метрики публикации