Школьное благополучие младших школьников: мотивационные и образовательные предикторы

Школьное благополучие младших школьников: мотивационные и образовательные предикторы

В прошлом исследования эффективности школ были сосредоточены на когнитивных результатах, таких как достижения в изучении родного/иностранного языка, математики и естественных наук (STEM) . В настоящее время обществом признается (см . , например, [Reddy]), что цели образования выходят за рамки овладения базовыми когнитивными знаниями и навыками; некогнитивные результаты, такие как благополучие школьников, также важны и рассматриваются как образовательные цели сами по себе

Исследования в рамках PISA и недавно проведенный мета-анализ [Subjective well-being and] убедительно свидетельствуют о том, что наблюдается лишь слабая связь между успеваемостью в школе и психологическим благополучием, оцененным как удовлетворенность жизнью Данные проекта PISA-2015 показывают, что в большинстве стран учащиеся с высокими показателями (те, кто находятся в верхних 10% распределения успеваемости) и с низкими показателями успеваемости (нижние 10%) обнаруживают одинаковые уровни удовлетворенности жизнью (OECD, 2017) . Мета-анализ 47 исследований С . Букера с коллегами [Subjective well-being and] также показал, что субъективное благополучие школьников и их академические достижения связаны друг с другом, однако эта связь весьма слаба (г = 0,16; N = 38946), что означает, что хорошо успевающие школьники необязательно благополучны, а плохо успевающие школьники необязательно неблагополучны Соответственно, когнитивные результаты, такие как успеваемость, и некогнитивные результаты, такие как благополучие учащихся, должны рассматриваться как две разные и самостоятельные цели образования [Opdenakker M.-C] . Согласно ОЭСР (2015), успеваемость, которая достигается за счет благополучия учащихся, не является полным достижением

В современной литературе выделяются три типа благополучия школьников — личное благополучие, благополучие отношений и школьное благополучие [Children’s subjective well-being] Данная статья посвящена школьному благополучию, определяемому как позитивное восприятие учебы, школы и своего академического потенциала В поддержание школьного благополучия вносят вклад как внешние, педагогические (отношения с учителем, система обучения, климат в классе), так и собственно психологические факторы, такие как внутренняя мотивация и непродуктивные типы внешней мотивации школьников . Целью данной статьи является оценка комплексного влияния этих переменных на школьное благополучие учащихся младших классов российских школ

Исследования, проведенные в рамках теории самодетерминации, показывают, что деятельность, осуществляемая на внутренней мотивации, способствует психологическому благополучию индивида, в то время как контролируемые типы мотивации, напротив, его снижают [Ryan, 2017] . Ключевыми факторами снижения внутренней мотивации являются фрустрация ощущения автономии, компетентности и безусловного принятия другими людьми В современных школах контроль со стороны учителя и выставляемые им оценки продолжают использоваться как главный мотиватор, с помощью которого учитель пытается управлять ребенком, воздействуя на его мотивацию, самооценку и зачастую подрывая его ощущение компетентности и автономии . Оценки носят малодифференци­рованный, публичный, нормоориентированный характер, зачастую не аргументируются учителем и выступают как субъективные для ребенка; они являются одной из основных причин конфликтов ребенка с родителями, вынуждая детей списывать, скрывать оценки от родителей, снижая благополучие как первых, так и вторых . Поэтому представляют интерес системы, осуществляющие отход от традиционной формы стимулирования детей, поддерживающие не внешнюю мотивацию, а внутренний интерес к процессу познания за счет применения стратегий проблемного обучения и поддержки у детей собственно учебных ценностей

В настоящем исследовании оценивался мотивационный потенциал системы развивающего обучения (РО), предложенной В . В . Да­выдовым, Д . Б . Элькониным и в настоящее время активно развиваемой Г. А . Цукерман с коллегами . Система РО предлагает подходы к построению учебного процесса, основанные на развитии теоретического мышления, интеллектуальной инициативы, проблемном обучении В ней акцентируется внимание на групповой работе детей, совместных дискуссиях; детей учат самих оценивать результаты своей работы вместо использования классической системы оценивания детей посредством оценок С классом работает не один учитель, преподающий все основные предметы, а несколько учителей, преподающих русский язык и чтение, математику, окружающий мир

Существенную роль в создании условий для психологического благополучия учащихся в школе играют учителя . Ученики с высоким психологическим благополучием, как правило, сообщают о более теплых, позитивных отношениях со своими учителями [Hoge; Reddy; Roeser] .

Наше исследование было посвящено выявлению источников школьного благополучия младших школьников, обусловленных отношениями с учителями, системой обучения и особенностями учебной мотивации . Также предполагалось, что так как девочки отличаются более высокой успеваемостью, то у них будут более выражены внутренняя мотивация, а также позитивное отношение к школе и к учебе . Младший школьный возраст — значимый этап для формирования школьного благополучия и одновременно критически важный период формирования основ учебной деятельности, внутренней мотивации и умения учиться Немногочисленность исследований благополучия школьников в нашей стране обусловлена во многом отсутствием исследовательского инструментария, который только начинает появляться [Многомерная шкала удовлетворенности] . Западные исследования факторов, вносящих вклад в школьное благополучие, весьма противоречивы [Children’s subjective well-being] .

Выборка и методы исследования

В исследовании приняли участие 1006 учащихся 3—4-х классов шести школ г. Москвы и г. Бийска (всего 42 класса), из них 499 (50,2%) мальчиков, 496 (49,8%) девочек, 11 учащихся (1,1%) пол не указали . Средний возраст респондентов M = 9,57, SD = 0,67 . В одной из шести школ используются как развивающая, так и традиционная системы обучения; в трех — только традиционная система обучения (программы «Школа России» и «Начальная школа XXI век») и в двух — только развивающая .

Учебная мотивация оценивалась с помощью шкалы внутренней—внешней учебной мотивации для младших школьников, разработанной нами на основе опросника SRQ-A Р . Райана и Дж. Коннела [Ryan] и последних исследований в этой области [Evaluating the Dimensionality] Опросник описывает разные мотивы, которые могут побуждать детей к учебной деятельности, и измеряет внутреннюю, идентифицированную, интроецированную и экстернальную мотивацию В процессе адаптации число пунктов на шкалу было сокращено с 7—9 до 4 без существенного снижения надежности, а также добавлены несколько новых шкал К шкале познавательной внутренней мотивации (пример утверждения: «Мне доставляет удовольствие учиться») была добавлена внутренняя мотивация саморазвития (пример: «Мне нравится становиться умнее») . На основе наших прошлых исследований [Evaluating the Dimensionality] были составлены две шкалы интроецированной мотивации: позитивная (пример: «Я буду гордиться собой, если буду учиться хорошо») и негативная (пример: «Мне будет стыдно учиться плохо») . Чтобы точнее оценить различные внешние контролирующие факторы, побуждающие детей к учебе, были составлены три шкалы экстернальной мотивации: общая («Я обязан учиться, иначе у меня будут проблемы»), учителя («Я должен стараться, чтобы учитель не ругал») и родители («Родители требуют, чтобы я хорошо учился») . Результаты конфир- маторного факторного анализа структуры опросника: х2 = 1782,38; df = 499; p < 0,001; CFI = 0,864; TLI = 0,848; RMSEA = 0,051; 90%- ный доверительный интервал для RMSEA: 0,048—0,053; PCLOSE = 0,347; N = 1005 . Коэффициенты надежности (а-Кронбаха) для всех использовавшихся методик и шкал приведены в таблице 1.

Для оценки удовлетворенности отношениями с учителями использовалась соответствующая шкала из опросника «Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников», включающая шесть утверждений, например: «Я доволен своими учителями» [Многомерная шкала удовлетворенности] .

Для диагностики школьного благополучия использовались: 1) методика «Отношение к учебе и жизни» [Andrews, 1976], представляющая собой 7 символических изображений лиц с различными эмоциональными состояниями — от веселого, улыбающегося к грустному и очень печальному . Ребенку предлагается обвести одно лицо, соответствующее его отношению к школе и учебе; 2) шкала удовлетворенности детей школой из опросника «Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников», включающая 6 утверждений [Многомерная шкала удовлетворенности] . Пример утверждения: «Утром мне хочется пойти в школу» .

Для диагностики академической самооценки использовался вариант методики Дембо—Рубинштейн [Рубинштейн, 1970] В соответствии с инструкцией дети на подписанных вертикальных шкалах (линеечках) отмечали, насколько выражены у них следующие качества, наиболее тесно связанные с учебной деятельностью: способности к учебе, ум и старательность

Статистический анализ проводился с помощью программ Statistica 10 и Mplus . Применялся корреляционный и сравнительный анализ, а также линейное структурное моделирование

Результаты исследования

Приведенные в таблице 1 коэффициенты корреляции свидетельствуют о наличии ожидаемых взаимосвязей между различными шкалами мотивации, а также с показателями благополучия и самооценки . Тесные связи между собой показывают шкалы познавательной мотивации, мотивации саморазвития и идентифицированной мотивации (0,73—0,76), которые вместе относятся к автономной мотивации Менее тесные, но весьма существенные взаимосвязи также показывают три шкалы экстернальной мотивации (0,51—0,62) .

Существенную корреляцию между собой показывают также показатели школьного благополучия: удовлетворенность школой, удовлетворенность отношениями с учителями и отношение к учебе (0,56—0,69) Столь же тесные связи наблюдаются между тремя показателями самооценки (0,56—0,75) . В соответствии с выдвинутыми гипотезами показатели самооценки и школьного благополучия демонстрируют умеренные или сильные связи со шкалами автономной мотивации (0,28—0,69), слабые прямые связи со шкалами интроецированной мотивации (0,05—0,26) и преимущественно слабые обратные со шкалами экстернальной мотивации (-0,19—0,06) . Эти величины хорошо подтверждают предсказаниям теории самодетерминации о влиянии автономной и контролируемой мотивации на психологическое благополучие

Сравнение показателей учебной мотивации у школьников, обучающихся в разных образовательных системах (табл . 2), свидетельствует о наличии статистически значимых различий по шкалам познавательной мотивации и экстернальной мотивации, связанной с родителями (размер эффекта d-Коэна 0,13—0,16), при этом учащиеся РО показывают большую внутреннюю и меньшую экстернальную мотивацию, демонстрируя несколько более продуктивный мотивационный профиль Кроме того, школьники, обучающиеся по системе развивающего обучения, демонстрируют большую самооценку способностей к учебе (d = 0,19), ума (d = 0,16), старательности (d = 0,13) и удовлетворенность школой (d = 0,20)

Приведенная на рисунке модель наглядно иллюстрирует существенное значение автономной мотивации (мотивации познания, саморазвития и идентифицированной мотивации) и удовлетворенности отношениями с учителями для школьного благополучия и самооценки учащихся младшего школьного возраста . При этом автономную мотивацию, по-видимому, следует признать наиболее важным фактором, показывающим наибольший вклад как в школьное благополучие, так и в самооценку. Роль экстернальной мотивации менее существенна, однако примерно равный слабый негативный эффект она оказывает и на самооценку, и на благополучие . Развивающая система обучения также показала статистически значимый вклад как в самооценку, так и в благополучие, однако ее роль относительно невелика

Структурная модель также показывает эффект влияния пола на автономную мотивацию и удовлетворенность отношениями с учителями, указывающий на более выраженную внутреннюю и идентифицированную мотивацию у девочек, а также на восприятие ими учителя как интересной личности, готовой помочь и поддержать в процессе учения . Обнаруженный эффект является статистически значимым, хотя и достаточно слабым .

Обсуждение результатов и практические выводы

Школьное благополучие младших школьников обусловлено внутренними и внешними факторами — с одной стороны, типом учебной мотивации, а с другой — особенностями отношений ребенка с учителями и системой обучения . Результаты проведенного исследования свидетельствуют прежде всего о том, что важным ресурсом учебной самооценки и школьного благополучия младшего школьника является качество (тип) учебной мотивации . Текущие данные, полученные на материале исследования школьного благополучия младших школьников, хорошо соответствуют общим предсказаниям теории самодетерминации, а также согласуются с результатами наших исследований, показывающих роль внутренней мотивации как источника психологического благополучия и академических достижений у школьников и студентов [Гордеева; Gordeeva] . Если в мотивационном профиле ребенка выражена внутренняя и идентифицированная мотивация, означающая интерес к учебе и осознание ее важности (т е автономная мотивация), и при этом снижены внешние контролируемые формы мотивации, отражающие воспринимаемый контроль учителей, родителей и школьных отметок, то существенно выше его удовлетворенность школой и учебная самооценка . Соответственно, актуальны рекомендации, основанные на теории самодетерминации о поддержке у детей автономных форм мотивации, такие как предоставление возможностей ощущать себя субъектом учебной деятельности, принимающим решения о ходе учебного процесса и стратегиях его реализации, имеющим выбор, а не пассивным объектом внешних воздействий . Проведенное исследование обосновывает рекомендации, направленные на развитие и поддержку
у детей прежде всего внутренней и идентифицированной учебной мотивации, в противовес поддержке весьма популярных, но психологически непродуктивных внешних форм мотивации, основанных на оценках, похвалах, наградах, а также критике и наказаниях .

Школьное благополучие также создается системой обучения, в частности, ему благоприятствует система развивающего обучения, которая строится на ином содержании обучения, включающем теоретические обобщения; использовании методов проблемного обучения и особой системе оценивания и контроля знаний, включающей принципы совместного обсуждения критериев успешности, их дифференцированности, и поддержке ощущения компетентности ребенка

Учитывая обнаруженные гендерные различия, учителям и родителям стоит также обратить внимание на учебную мотивацию и школьное благополучие мальчиков, так как внутренняя и идентифицированная мотивация и связанные с ними школьное благополучие, отношение к школе и учебе у них в целом выражены значимо меньше, чем у девочек Можно предположить, что этот феномен связан с моделями поведения, которые больше поддерживаются учителями в начальной школе, в результате чего девочки оказываются более вовлеченными в учебную деятельность и относительно более успешными . Педагогам стоит прикладывать больше усилий, поддерживая интерес мальчиков и их включенность в продуктивный учебный процесс

Данные о роли отношений с учителями согласуются с результатами предыдущих исследований [Mikulincer, 2005] Эти исследования демонстрируют, что если отношения с учителем носят позитивный и надежный характер, ребенок растет оптимистом, проявляющим креатив­ность, желающим участвовать в жизни общества и заботиться о других людях. Поскольку наши результаты показывают, что отношения с учителем, оказывающие существенное влияние на учебную мотивацию школьников, значительно важнее используемой им педагогической технологии, при подготовке учителя важно не ограничиваться обучением подобным технологиям Не меньшего внимания заслуживает психологическая подготовка будущего учителя, которая позволит ему сознательно выстраивать позитивные и продуктивные с точки зрения поддержания внутренней учебной мотивации, самооценки и благополучия отношения с учащимися