Школьная готовность детей: виды и соотношение с длительностью подготовки к школе

Школьная готовность детей: виды и соотношение с длительностью подготовки к школе

частности, распространению «интенсивного родительства», отличающегося тем, что, по словам К . Н . Поливановой, «включает в себя различные практики, которые связываются с идеей максимально способствовать развитию мозговых структур ребенка через соответствующую стимуляцию» [12, с . 6] . Такой «стимуляцией» во множестве случаев и становится подготовка к школе, начинающаяся задолго до времени наступления готовности к ней . Зарубежные исследования показывают, что родители, реализующие практики раннего развития детей, ощущают сильное социальное давление По данным, приводимым К . Н . Поливановой [Поливанова], ситуация усугубляется возрастанием «проницаемости границ» современной семьи, что приводит к новой неопределенности в случае необходимости обращаться к мнению экспертов по разным вопросам . Одними из важнейших вопросов для родителей становятся время начала подготовки к школе их детей дошкольного возраста и формы, в которых эта подготовка должна проходить

В этой ситуации, как отмечает А . Д . Андре­ева [Андреева А.Д], родители ориентируются на модели детства, конструируемые информационной средой постиндустриального общества, ценностью становится высокая конкурентоспособность ребенка в будущем; при этом многие молодые матери реализуют себя именно в практиках развития своих детей раннего и дошкольного возраста Все эти особенности социальной ситуации развития современных детей, особенно в условиях мегаполисов, с неизбежностью приводят к тому, что подготовка к школе начинается задолго до того, как ребенок готов к ней, что сказывается на особенностях личностной готовности к школе современных детей [ Гринева, 2011] .

Исследования в рамках культурно-исторического и деятельностного подходов к изучению психологической готовности к школе [Гинзбург, 1988; Гуткина, 2002; Нежнова Т.А, 1988] убедительно показывают, что наиболее эффективна подготовка к школе, осуществляемая в свойственных дошкольному возрасту видах деятельности . Исследования системогенеза учебной деятельности, проведенные В.Д. Шадриковым и Н . В . Нижегородцевой [10;

14], показывают, что предпосылки для начала подготовки детей к школе складываются в среднем только к пяти с половиной годам В условиях, когда в силу изменений социальной ситуации развития детей данные об их познавательном и личностном развитии быстро устаревают [Лубовский, 2018], а для множества детей подготовка к школе начинается до наступления готовности к ней и проходит в ущерб развивающим возможностям дошкольных видов деятельности, возрастает потребность в современных данных об особенностях личностной готовности к школе детей, чья подготовка к школе началась очень рано . Многочисленные наблюдения педагогов и педагогов-психологов, работающих с младшими школьниками, говорят о том, что детям с высоким уровнем интеллектуальной готовности к школе зачастую свойственны низкий уровень произвольности, отсутствие интереса к учению в силу того, что в содержании обучения для ребенка нет ничего нового Другими словами, высокий уровень интеллектуальной готовности к школе сочетается с проявлениями низкого уровня личностной готовности к школе Данные о низком уровне сформированности внутренней позиции школьника у современных первоклассников [Андреева А.Д; Гуткина] дают основания предполагать, что у детей с ранним началом подготовки к школе имеются специфические особенности школьной готовности, в частности, неравновесие интеллектуальной и личностной готовности к школе

Программа исследования

Целью нашего исследования было изучение личностной и интеллектуальной готовности к школе детей 6—7 лет в условиях раннего (в младшем дошкольном возрасте) и более позднего (в старшем дошкольном возрасте) начала подготовки к школе на занятиях помимо тех, что входят в программу дошкольного образования Предметом нашего исследования стало соотношение личностной и интеллектуальной готовности старших дошкольников в условиях подготовки детей к школе в течение двух и более лет

Гипотезой исследования стало предположение о связи личностной и интеллектуальной готовности ребенка к школе и длительности подготовки к школе помимо детского сада. Предполагалось также, что большая длительность подготовки детей к школе сочетается с более низким уровнем школьной мотивации перед поступлением в школу .

Методики исследования

Исследование было проведено на базе дошкольного отделения одной из школ города Москвы в октябре 2017 г. В исследовании приняли участие 80 детей из подготовительных групп детского сада в возрасте 6—6,5 лет и 80 родителей . В исследовании были использованы следующие методики:

1. Методика «Внутренняя позиция школьника» (Н . И . Гуткина) .

2.  Методика исследования мотивов учения у первоклассников (М . Р . Гинзбург) .

3. «Цветные прогрессивные матрицы» (Дж . К . Равен) .

4. Тест школьной зрелости, рисунок мужской фигуры (1 субтест) (А. Керн—Я . Йира- сек)

5.  Анкета для родителей (А Н Кизунова, Д . В . Лубовский) .

Первые две методики были использованы для исследования личностной готовности к школе, «Цветные прогрессивные матрицы» Дж . К . Равена и 1 субтест Теста школьной зрелости (рисунок мужской фигуры) А Керна—Я Йирасека — для оценки интеллектуальной готовности, анкета для родителей была применена для исследования форм и длительности подготовки детей к школе

Анкета для родителей воспитанников подготовительных групп детского сада была разработана с целью получения дополнительной информации от родителей о посещении детьми дополнительных занятий по подготовке к школе, о количестве и длительности занятий . Методики исследования были проведены с каждым ребенком на двух занятиях На первом занятии проводились методика мотивации учения у первоклассников (М . Р. Гинз­бург) и 1 субтест Теста школьной зрелости (А. Керн—Я . Йирасек), рисунок мужской фигуры (3 субтест) На втором занятии использовались методики «Внутренняя позиция школьника» (Н . И . Гуткина) и «Цветные прогрессивные матрицы» (Дж . К. Равен) . С большинством детей оба занятия проводились в один день, в первой и во второй половине дня Все методики проводились индивидуально Анкета для родителей была заполнена большинством родителей на общем собрании в детском саду, остальными — в домашних условиях

В анкету были включены вопросы о возрасте, с которого ребенок начал посещать детский сад, о посещении дополнительных занятий по подготовке к школе и о том, с какого возраста ребенок посещает такие занятия . Отдельные вопросы были направлены на выяснение количества дополнительных занятий по подготовке к школе в неделю, о содержании занятий, о том, трудно ли будет ребенку учиться в школе, насколько ему будет интересно учиться, насколько облегчит подготовка к школе будущее вхождение ребенка в школьную жизнь и о том, посещает ли ребенок какие-нибудь еще занятия и кружки Перед заполнением анкеты родителями было сделано пояснение, что в большей части вопросов анкеты имеется в виду именно подготовка к школе

Обработка данных по субтесту 1 «Рисование мужской фигуры» проводилось в соответствии с алгоритмом, приведенным в руководстве Н . И . Гуткиной [Гуткина, 2002] . При обработке результатов методики «Внутренняя позиция школьника» подсчитывалось число ответов, говорящих в пользу сформированности у ребенка внутренней позиции школьника При обработке данных по методике М Р Гинзбур­га применялся содержательный анализ ответов детей по каждому из трех ответов [Гинзбург, 1988] Чтобы было возможно сопоставление данных по этой методике с другими количественными результатами применялся алгоритм обработки, предложенный И . Ю . Пахомовой и Р . В . Ов- чаровой [Овчарова, 1996] . В соответствии с предложенной ими системой оценок каждому ответу присваивалось количество баллов от 0 до 5 в зависимости от выраженности в ответе того или иного вида мотивов, затем суммировалось количество баллов за ответы по трем вопросам и на основе суммарного балла определялся уровень мотивации учения [Кирейчева, 2000]

Результаты и их интерпретация

Данные, полученные при анкетировании родителей, позволили выделить три группы детей:

1  группа — не ходят на занятия по подготовке к школе помимо детского сада (35 детей);

2 группа — ходят на занятия по подготовке к школе помимо детского сада не более одного года (37 детей) . Анкетирование родителей показало, что все дети в этой группе стали посещать занятия по подготовке к школе с 6 лет, то есть их подготовка к школе длится не более одного года

3 группа — давно ходят на занятия по подготовке к школе помимо детского сада (8 детей) . Анкетирование родителей показало, что все дети в этой группе посещали занятия по подготовке к школе с 4-х лет .

В ответах на вопросы о содержании занятий по подготовке к школе родители, чьи дети посещают занятия по подготовке к школе помимо детского сада не более одного года, и родители, чьи дети давно ходят на занятия, называли в числе занятий по подготовке к школе развитие речи, обучение грамоте, математику, познавательные игры

Таблица 1 

Соотношение уровней мотивов учения и длительности подготовки к школе (методика М.Р. Гинзбурга)

Анализ данных показал, что между группами детей с различной длительностью подготовки к школе отсутствуют значимые различия по уровню интеллектуальной школьной готовности к школе как по тесту школьной зрелости (рисунок мужской фигуры) Керна- Йирасека (Х2=5,49, р=0,703), так и по данным методики цветных прогрессивных матриц Дж . Равена (Х2=0,41; р=0,814) . Таким образом, в изучаемой группе не выявлено связи между длительностью подготовки к школе и уровнем интеллектуальной готовности детей к школьному обучению

Существенно, что отсутствует значимая корреляционная связь между показателями интеллектуальной готовности к школе по данным методик Керна—Йирасека и прогрессивных матриц Равена (р=-0,155, р=0,169) . Отрицательное значение коэффициента корреляции объясняется тем, что в системе обозначений теста Керна—Йирасека наиболее высокий уровень выполнения задания соответствует 1 баллу, наиболее низкий — 5 баллам . Отсутствие значимой корреляции объяснимо при сравнении заданий обеих методик Анализ заданий по тесту школьной зрелости Керна—Йирасека показывает, что более высокий балл получают дети с более высоким уровнем произвольности, более высокой общей осведомленностью, более высоким уровнем развития графической деятельности и тонкой моторики, поскольку их рисунки более детализированы

Между тем, прогрессивные матрицы Дж Равена исследуют другие интеллектуальные факторы . По замыслу авторов методики и мнению ряда исследователей, результаты по данному тесту отражают познавательную активность, наглядно-образное мышление и развитие внимания [Прогрессивные матрицы Равена, 2011] . Таким образом, данные по методикам Керна-Йирасека и Дж Ра- вена не дублируют, а дополняют друг друга, исследуя те факторы интеллекта, которые необходимы для успешного обучения в школе . Наиболее существенный результат заключается в том, что не выявлена связь между длительностью подготовки к школе и уровнем интеллектуальной готовности к школе

В ходе исследования была выявлена связь между уровнем мотивов учения по методике М . Р . Гинзбурга и длительностью подготовки к школе (Х2=13,343, р=0,038) (табл . 1) .

Среди детей, которые готовятся к школе только в условиях детского сада, показатели школьной мотивации распределяются неоднородно . Детей с очень высоким уровнем школьной мотивации среди них нет, 4 ребенка имеют высокий уровень мотивации, низкий уровень у 4 детей, 15 имеют нормальный уровень и 12 детей — сниженный уровень мотивации Для большинства детей с относительно непродолжительной подготовкой к школе помимо детского сада характерны очень высокий и высокий уровни школьной мотивации (у 13 — наиболее высокий, у 13 — высокий), то есть желание учиться в школе преобладает над другими видами мотивов . Среди детей с длительной подготовкой к школе поровну детей с нормальным и со сниженным уровнем школьной мотивации . Итак, полученные данные показывают, что дети, подготовка которых к школе началась рано и по длительности превысила один год, отличаются более низким уровнем школьной мотивации и нуждаются в работе педагога-психолога, направленной на развитие интереса к учению

Таблица 2 

Уровни развития внутренней позиции школьника (по данным методики Н.И. Гуткиной)

Анализ выборов, сделанных детьми из данной группы при выполнении задания методики М . Р . Гинзбурга, позволил составить картину их мотивации учения . В данной группе наиболее часто встречались два сочетания ответов . В одном из них ребенок выбирал первым учебный мотив, два остальных выбора соответствовали игровому мотиву или игровому в сочетании с позиционным Второй вариант представлял собой сочетание выбора социального мотива в ответ на первый вопрос, внешнего или внешнего в сочетании с позиционным в ответ на второй и третий вопросы Внутренняя позиция школьника детей из данной группы может быть охарактеризована как позиция ребенка, который идет в школу, чтобы учиться, но при первой же возможности рад сменить учение на игру (первый вариант), либо это внутренняя позиция ребенка, который под принуждением взрослых интроецировал представления о необходимости учения (второй вариант) В двух других группах внутренняя позиция школьника отличается большим разнообразием вариантов

Связи между ранним началом подготовки к школе и сформированностью внутренней позиции школьника по данным методики «Внутренняя позиция школьника», разработанной Н . И . Гуткиной, выявлено не было (табл 2)

Статистический анализ данных показал, что между группами не значимы различия по соотношению детей с внутренней позицией в стадии формирования, сформированной и с несформированной (Х2=6,210, р=0,184) . Другими словами, дети, которые начали готовиться к школе раньше всех, отличаются примерно такой же степенью сформированности внутренней позиции школьника, что и дети, которые готовятся к школе только в условиях детского сада. На этом фоне несколько отличается группа детей, которые готовятся к школе не более года — среди них больше всего детей с несформированной внутренней позицией . Не- сформированность проявляется в том, что они, говоря о желании пойти в школу, в ответах на первый вопрос предпочитали далее «отсрочку» от поступления . Вполне вероятно, что в условиях, когда накануне перехода в школу родители форсировали подготовку к ней, многие дети из данной группы на фоне невысокого уровня личностной готовности стали испытывать желание отсрочить на год переход в школу . В то же время у них отмечен наиболее высокий уровень учебной мотивации (см . табл . 1) . На втором месте по уровню сформированности внутренней позиции школьника находится группа детей, которые проходят подготовку к школе только в условиях ДОУ . Статистический анализ ответов по отдельным вопросам методики показал, что единственное значимое различие имеется в ответах на вопрос 8 («Стараешься ли ты выполнить работу, которая у тебя не получается или бросаешь ее?») . Большинство детей из первых двух групп ответили, что стараются выполнить такую работу, и только среди детей, занятых подготовкой к школе не менее двух лет, пятеро из восьми ответили, что бросают такую работу Правомерно предположить, что такие ответы могут быть связаны с более низким уровнем развития произвольности

Исследование показало, что отсутствует корреляция данных по методикам Н . И . Гутки- ной и М . Р . Гинзбурга (р=-0,020, р=0,857) . Довольно очевидно, что полученный результат свидетельствует о различной диагностической направленности методик; если методика «Внутренняя позиция школьника» Н И Гут- киной выявляет прежде всего устойчивость социальных аспектов позиции и в меньшей степени устойчивость познавательной мотивации, то методика М Р Гинзбурга исследует устойчивость предпочтения взаимоотношений в контексте учения, а не каких-либо других видов деятельности . Полученные данные показывают, что учебная мотивация современных первоклассников более устойчива в условиях непродолжительной подготовки к школе помимо дошкольного образовательного учреждения Структура учебной мотивации в условиях раннего начала подготовки к школе вполне характерна для детей, которые недополучили возможностей саморазвития в игровой деятельности

Выводы

Исследование позволило сделать выводы о том, что дети, подготовка которых к школе началась достаточно рано и длится около двух лет, отличаются более низким уровнем школьной мотивации и за счет этого более низким уровнем личностной готовности к школе Дети из этой группы отличаются примерно такой же степенью сформированности внутренней позиции школьника, что и дети, которые готовятся к школе только в условиях детского сада . Полученные результаты вполне согласуются с данными А . Д . Андреевой о распространенности у современных первоклассников мотивационных структур, в которых сочетаются учебные, социальные и игровые мотивы [Андреева А.Д] . А . Д . Андреева рассматривает такую картину учебной мотивации первоклассников как итог практик современного родительства; в нашем исследовании показана связь особенностей внутренней позиции школьника и длительности подготовки к школе В целом данные говорят о том, что раннее начало подготовки к школе имеет скорее отрицательную ценность для формирования школьной готовности, а для достижения интеллектуальной готовности к школе длительная подготовка к школе не имеет большого смысла, поскольку между детьми с более ранним началом подготовки к школе, теми, кто готовится к школе менее года, и детьми, которые готовятся к школе только в условиях детского сада, отсутствуют различия по показателям интеллектуальной готовности к школе

Несомненно, полученные результаты не дают полной картины особенностей личностной и интеллектуальной готовности в связи с длительностью подготовки детей к школе В целом данные исследования говорят не только о бессмысленности раннего начала подготовки к школе, но и о том, что в формировании психологической готовности к школе в старшем дошкольном возрасте решающую роль играет не раннее включение ребенка в подготовку к школе, но возрастные закономерности развития, а именно исчерпание развивающего потенциала тех типов ведущей деятельности, которые характерны для дошкольного возраста (игра, конструирование, творческая деятельность) Для уточнения выявленных тенденций желательно провести аналогичное исследование на более многочисленной выборке и в разных образовательных организациях. Чтобы картина была более полной, необходимо провести подобное исследование с участием детей, не посещающих детский сад Требуют детального анализа различные варианты внутренней позиции школьника, выявленные в исследовании, но объем данной публикации не дает такой возможности . Нужна также проверка гипотезы об уровне произвольности у детей с более длительной подготовкой к школе . Но даже результаты, полученные на небольшой выборке детей, посещающих детский сад, имеют значение для практической деятельности педагога-психолога в образовании, могут найти широкое применение в психолого-педагогическом просвещении и в консультировании родителей по проблемам начала подготовки к школе и выбора форм подготовки к ней Данные исследования могут быть весомым аргументом в пользу выбора родителями не столь длительной подготовки к школе и проведения ее в той форме, которая наиболее соответствует возрастным особенностям старших дошкольников