Особенности отношения дошкольников 5 и 6 лет к персонажам мультфильма

Настоящая работа посвящена изучению особенностей отношения дошкольников от 5 до 7 лет к персонажам мультфильма. Гипотеза: с возрастом происходят существенные изменения в отношении ребенка к персонажам мультфильма, что проявляется как в увеличении использования детьми субъективных личностных оценок героев, так и в изменении структурных взаимосвязей между различными по своему содержанию личностными оценками персонажей у детей 5 лет и 6 лет. Выборка составила 60 детей от 5 до 7 лет: первая группа, условно 5 лет — 30 детей (М = 65,6 мес., SD = 2,98); вторая группа, условно 6 лет (М = 79,0 мес., SD = 4,04). В качестве материала исследования был использован мультфильм «Старая игрушка» (1971). Исследование включало просмотр данного мультфильма ребенком, после которого ему предлагалась модифицированная методика личностных конструктов Дж. Келли. Результаты показали, что существуют различия в отношении к персонажам у детей 5 и 6 лет. Шестилетние дети используют субъективные личностные конструкты чаще, чем объективные и чаще опираются на взаимоотношения героев, обосновывая свои оценки. Кроме того, структура взаимосвязей субъективных личностных конструктов различается у пяти- и шестилетних детей: для последних характерна связь этических оценок с действиями героев, в то время как дети пяти лет оценивают этичность персонажей в связи с их характеристиками. Полученные результаты позволяют сделать общие выводы о возрастных различиях в отношении к персонажам мультфильма у детей 5 и 6 лет.

Введение

Социокультурная ситуация современного ребенка характеризуется его активной включенностью в медиапространство: согласно исследованиям, дети проводят в среднем около 2,5 часов в день за просмотром развлекательного контента, и большую часть этого времени занимают мультфильмы [Собкин, 2014а; Demir, 2021]. При этом современные исследования мультфильмов сосредоточены, по большей части, на изучении их образовательного потенциала [Banchonhattakit, 2012; Barak, 2011; Kocak, 2020] и возможностей влияния на поведение ребенка [Rai, 2016; Wijethilaka, 2020], в то время как киновосприятие и отношение детей к героям мультфильма практически не изучается, что особенно справедливо относительно дошкольного детства.

Вместе с тем именно возрастные особенности восприятия и тип отношения ребенка к кинопроизведению могут рассматриваться как исходная точка для педагогического воздействия [Собкин, 1989]. Погружение в сферу искусства сопряжено с перестройкой переживаний у детей так же, как и у взрослых [Выготский, 2004; Выготский, 2020; Молдавская, 1976; Рябкова, 2023; Рябкова, 2023а; Фрейд, 1992], поэтому мультфильмы играют немалую роль в становлении мировоззрения ребенка и понимании им собственных переживаний. Во многом это обусловлено тем, что ребенок-зритель может соотносить происходящее в кадре, характеры и поступки героев с собственной жизнью [De Leeuw R, 2017; Habib, 2015; Mahmood, 2020; Rai, 2016; Sanson, 1993; Wijethilaka, 2020; Zhang, 2021]. При этом, в связи с фрагментарностью восприятия, дошкольнику достаточно сложно освоить пространство кинопроизведения на основе эмоциональных и смысловых связей [Усов, 2000]. Ориентироваться в кинопространстве ему помогает накопленный художественный опыт, соотнесение действий персонажа с реальностью собственной жизни, а также элемент содействия, который способствует развитию эстетического восприятия [Выготский, 1986; Запорожец, 1986]. С помощью содействия ребенок «включается» в пространство произведения, соотносит себя с персонажами произведения; говоря словами А.А. Тарковского, он попадает в авторский «поток времени» [Tarkovskij, 1986].

Важно, что отношение к персонажам фильма сопряжено с тем, какую точку зрения занимает зритель при его просмотре [Лотман Ю.М, 1994]. Так, в ряде работ по смыслообразованию в процессе восприятия художественного произведения, которые проводились под руководством В.С. Собкина, было обнаружено, что благодаря принятию зрителем внутренней позиции персонажа становится возможным развернуть этическую, морально-нравственную проблематику взаимоотношений героев [Собкин, 2014; Собкин, 2006]. Кроме того, в работах, выполненных под руководством Е.О. Смирновой, было показано, что понимание мультфильма стимулирует и детское воображение, т. е. подготавливает почву для последующей ролевой игры [Смирнова, 2014], имеющей принципиальное значение в дошкольном детстве.

Данные работы легли в основу настоящего исследования, целью которого является определение особенностей отношения дошкольников 5 и 6 лет к персонажам мультфильма.

Гипотеза: с возрастом происходят существенные изменения в отношении ребенка к персонажам мультфильма, что проявляется как в увеличении использования детьми субъективных личностных оценок героев, так и в изменении структурных взаимосвязей между различными по своему содержанию личностными оценками персонажей у детей 5 лет и 6 лет.

Материалы

В качестве экспозиционного материала был использован мультфильм «Старая игрушка» (1971 г.; хронометраж: 9:42). Автор сценария В. Ливанов, режиссер-постановщик В. Самсонов.

Детальный анализ художественных особенностей данного мультфильма, связанный с учетом особенностей внутренней и внешней точки зрения (М.М. Бахтин; Ю.Ю. Лотман; П.Д. Успенский), показывает, что структурные особенности киноповествования предполагают здесь объектную идентификацию зрителя с Девочкой (внешняя точка зрения) и субъектную — с Мишкой (внутренняя точка зрения) [Собкин, 2014; Собкин, 2006].

Метод

Методика. В исследовании использовалась модифицированная методика личностных конструктов Дж. Келли, которая направлена на исследование содержательных единиц констатации сходства и различия между объектами [Козлова, 1976]. Модификация этой методики, применительно к исследованию вопросов киновосприятия, была использована в ряде исследований [Петренко, 1983; Смирнова, 2014; Собкин, 1990].

В настоящем исследовании методика применялась следующим образом [Антуфьева, 2024]. Было подготовлено 6 карточек: 5 — с персонажами мультфильма (Девочка, Мишка, Кукла, Клоун, Собачка) и карточка «Ты», обозначающая ребенка. После просмотра мультфильма ребенку в разных сочетаниях предъявлялось по три карточки; зачитывались имена персонажей на них и задавался вопрос: «Кого ты поставишь вместе, а кто будет отдельно?». После того, как ребенок делал свой выбор (объединял две карточки и одну ставил отдельно) ему задавался уточняющий вопрос: «Почему они вместе? Почему он/она отдельно?». Ответы ребенка на эти вопросы выступают в качестве уточняющих содержательных критериев, которые, согласно методике, и обозначаются как личностные конструкты.

Общее число всех возможных триадических сочетаний карточек равно 20. Таким образом, каждый дошкольник давал 20 триадических решений, со всеми возможными комбинациями объединения разных персонажей. При этом число используемых испытуемым содержательных критериев в каждом триадическом сравнении не ограничивалось. Порядок предъявления различных триад для каждого ребенка был случайным.

Все полученные высказывания (личностные конструкты) при триадических сравнениях были закодированы по следующим двум основаниям: объективные критерии (конструкты), определяющие сходства/различия (животные/люди, живые/неживые, игрушки/не игрушки и т. п.); субъективные критерии (конструкты), определяющие сходства/различия (веселый/грустный, вредина/не вредина и т. п.).

Выборка. В исследовании приняли участие 60 детей: 30 мальчиков и 30 девочек, возраст испытуемых — от 5 лет до 7 лет (от 60 месяцев до 86 месяцев).

Дети были разделены на 2 возрастные группы:

1-я группа — 14 мальчиков и 16 девочек (46,7% и 53,3%) от 60 месяцев до 72 месяцев (М = 65,6, SD  =  2,98); условно — группа 5 лет.

2-я группа — 14 девочек и 16 мальчиков (46,7% и 53,3%) от 73 месяцев до 86 месяцев (М = 79,0, SD = 4,04); условно — группа 6 лет.

Место и способ проведения исследования. Исследование проводилось в двух детских садах: частном детском саду «Smart team» в г. Красногорск и детском саду № 1344 в Москве. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком в отдельном кабинете.

Во время исследования велась запись на диктофон. Каждый ребенок сначала смотрел на ноутбуке мультфильм «Старая игрушка», после чего проходил тестирование по методике личностных конструктов Дж. Келли.

Математическая обработка данных осуществлялась посредством программы Jamovi. Распределение выборов анализировалось с помощью критерия Хи-квадрат для независимых выборок, структура связей субъективных личностных конструктов — с помощью корреляционного анализа Спирмена.

Результаты

В табл. 1 приведены данные о соотношении групп объективных и субъективных личностных конструктов среди дошкольников 5 и 6 лет.

Таблица 1. Возрастные особенности соотношения групп объективных и субъективных личностных конструктов среди дошкольников (%), n — число вариантов ответов

Примечание: «*» — различия между возрастными группами значимы на уровне 0,05 (анализ с помощью z-критерия для независимых выборок).

Как видно из приведенных в табл. 1 данных, с возрастом дети реже используют объективные конструкты (игрушка/человек, живое/неживое и т. п.) и чаще — субъективные (веселый/грустный и т. п.).

Поскольку именно субъективные оценки имеют принципиальное значение для понимания психологических особенностей восприятия мультфильма в дошкольном детстве, были выделены следующие семь обобщенных структурных семантических единиц, дифференцирующих варианты субъективных личностных конструктов.

1. Характеристики персонажа. К этой подгруппе были отнесены высказывания, связанные с личностными характеристиками персонажей киноистории и их эмоциональными состояниями, например: «Кукла вредина», «Клоун громкий», «Собачка любит смешиться», «Мишка грустил».
2. Реальность ребенка. К данной подгруппе конструктов отнесены высказывания, связанные с миром самого ребенка, с тем, что его окружает и волнует. Например: «Я люблю собачек, но у меня аллергия», «Потому что я хочу сестре клоуна купить» или «У меня две собачки и много кукол».
3. Позитивное разрешение конфликта. Данная подгруппа включает высказывания, связанные с желанным для ребенка (воображаемым) разрешением конфликта, например: «Мишка и Кукла женятся», «Девочка и Мишка должны быть вместе».
4. Отношение ребенка к персонажу. К данной подгруппе отнесены высказывания, связанные с выраженным отношением ребенка к персонажам мультфильма: «Мне понравился Мишка» или «Девочка, наверное, не любит мальчиков» (ответ мальчика), «Я хочу Мишку, как в фильме», «Мишка самый главный персонаж и милый», «Я не люблю такие смешинки» (про Клоуна), «Мы бы друг другу помогали, если бы я был в мультике».
5. Отношения между персонажами. К этой подгруппе были отнесены высказывания, связанные с отношением персонажей друг к другу: «Мишка и Девочка дружили» или «Клоун любил Куклу», «Девочка радовалась, что у нее есть Клоун», «Кукла помогала Мишке», «Они друг друга любят».
6. Действие. Эта подгруппа включает высказывания, отражающие непосредственно действия, например: «Клоун и Девочка были вместе», «Кукла выгуливает Собачку».
7. Этическая оценка. К данной подгруппе отнесены высказывания, содержащие этическую оценку, как по поводу непосредственно увиденного в мультфильме, так и косвенно связанного с ним: «Я хочу, чтобы у Мишки была лучше пара, чем с Собачкой», «Медвежонку нужен человек».

В некоторых случаях формулировки детей включали в себя не одно, а ряд высказываний: «Мишка грустил и думал, что Девочка не будет с ним играть, а это было неправильно» (здесь объединены конструкты «Характеристики персонажа» и «Этическая оценка»); «Я его (Клоуна) друзьям могу показывать» («Отношение ребенка к персонажу» и «Действие»); «Собачка может укусить, если бить ее, а если не бить, не может укусить» («Действие» и «Этическая оценка»); «Кукла мне нравится, но она дала Мишке зеркальце, и он подумал, что плохой, он залез на крышу, а потом пошел в парк» (объединены: конструкты «Отношение ребенка к персонажу», «Этическая оценка» и «Действие»). Такие высказывания одновременно относились к нескольким подгруппам.

Полученные материалы были проанализированы относительно частоты их использования среди детей двух возрастных групп (5 и 6 лет) (табл. 2).

Таблица 2. Возрастные особенности частоты использования вариантов субъективных личностных конструктов у дошкольников (%), n — число вариантов ответов

Примечание: «*» — различия между возрастными группами значимы на уровне 0,05 (анализ с помощью z-критерия для независимых выборок).

В обеих группах наиболее часто при определении сходства/различия персонажей дети используют конструкты, характеризующие их отношение к героям мультфильма («Кукла мне чуть-чуть не понравилась», «Мне нравятся собачки, а девочки всякие нет», «Как минимум, я люблю Мишку, а Мишка меня, то есть мы друг друга любим»). Помимо этого, часто используются конструкты, определяющие своеобразие отношений между персонажами («Девочка влюбилась в Клоуна», «Кукла не любит собак»), а также их действия («Девочка выгуливает собачку», «Потому что Мишка будет давать мне ягоды») и личностные характеристики («Клоун лишний, потому что он может только смешить», «Мишка и Собачка дружные и милые»).

Вместе с тем с возрастом заметно снижается частота использования конструктов «Характеристики персонажа» и «Действие», при этом заметно увеличивается использование конструкта «Отношения между персонажами».

Помимо изменений частотности использования субъективных личностных конструктов, можно предположить, что с возрастом изменяется и сам характер взаимосвязей между теми или иными личностными конструктами. Иными словами, меняется структура субъективного отношения ребенка-зрителя к персонажам мультфильма.

Корреляционный анализ взаимосвязей между различными вариантами субъективных личностных конструктов с использованием коэффициента Спирмена показал особенности такой структуры в двух возрастных группах (табл. 3, 4).

Таблица 3. Коэффициенты интеркорреляций субъективных личностных конструктов в подгруппе детей 5 лет (n = 390 вариантов ответов)

Примечание: «*» — p ⩽ 0,05; «**» — p ⩽ 0,01; «***» — p ⩽ 0,001.

Из табл. 3 видно, что в структуре субъективных личностных конструктов у детей 5 лет конструкт «Отношение ребенка к персонажу» прямо связан со следующими конструктами:

• «Действия»,
• «Моя реальность».

Конструкты «Моя реальность» и «Действие» также взаимосвязаны.

Взаимосвязь обнаружена также между конструктами «Характеристики персонажа» и «Этические основания».

Таблица 4. Коэффициенты интеркорреляций субъективных личностных конструктов в подгруппе детей 6 лет (n = 479 вариантов ответов)

Примечание: «*» — p ⩽ 0,05; «**» — p ⩽ 0,01.

У детей 6 лет выявлена следующая структура взаимосвязей субъективных личностных конструктов. Конструкт «Действие» прямо связан со следующими конструктами:

• «Этические основания»;
• «Моя реальность».

Взаимосвязаны также конструкты «Моя реальность» и «Отношение ребенка к персонажу», а также «Характеристики персонажа» и «Отношения между персонажами».

Обсуждение результатов

В первую очередь следует отметить, что полученные результаты говорят об актуализации с возрастом ребенка его ориентаций именно на свои субъективные оценки персонажей при просмотре мультфильма, что согласуется с аналогичными результатами, выявленными в других исследованиях [Собкин, 2014; Собкин, 2006; Собкин, 1990]. Растущее стремление ребенка-дошкольника опираться на субъективные оценки при восприятии художественного произведения объясняется психическими особенностями дошкольников 6 лет: появлением рефлексии, развитым внутренним планом и воображением, более дифференцированным пониманием эмоций. Благодаря этим качествам ребенку становится доступен смысловой слой восприятия, основанный на эмоциональных и межличностных отношениях героев мультфильма [Усов, 2000].

В этой связи представляется важным обсудить и возрастную тенденцию, которая связана с увеличением частоты использования детьми 6 лет такого субъективного личностного конструкта, как «Отношения между персонажами». В свою очередь, данный факт можно интерпретировать с точки зрения возрастных особенностей: возросшей способности у шестилетних детей к мыслительной операции систематизации [Бардина, 1996], которая позволяет ребенку учитывать одновременно два и более признака при упорядочивании объектов, опираясь, таким образом, на их соотношение. Эта фундаментальная мыслительная способность приводит к тому, что ребенок начинает опираться на дифференциацию и систематизацию отношений и в социальном (а не только предметном) плане: межличностные отношения оказываются в сфере интересов ребенка. Данная особенность отчетливо проявляется в сюжетно-ролевой игре старшего дошкольника, что соответствует выделенному Д.Б. Элькониным четвертому уровню развития игры, когда главным ее содержанием становится создание ребенком роли именно через систему отношений к другим ролям [Эльконин, 1978]. В такой игре можно наблюдать наиболее насыщенные и творческие сюжеты, обусловленные сложной сетью межролевых отношений. Очевидно, способность «схватывать отношения» дает возможность ребенку опираться на нее и в ситуации восприятия художественного произведения, в том числе мультфильма. Это позволяет объяснить тот рост использования личностного конструкта «Отношения между персонажами», который был обнаружен в нашем исследовании.

Еще одной значимой особенностью детей 6 лет, по сравнению с детьми 5 лет, является сдвиг в структуре личностных оценок персонажей: если пятилетние дети связывают свои этические оценки героев мультфильма с их личностными характеристиками и эмоциональными состояниями («Клоун хороший, он оказался веселый»), то для шестилетних детей этичность персонажа проявляется, прежде всего, в его действии, поступке: детей начинает интересовать, хороший или плохой поступок совершает тот или иной герой, как его действия влияют на других («Она дала Мишке зеркальце, и он подумал, что он нехороший, и начал залезать на крышу»). Иными словами, действие, совершаемое персонажем, обретает смысл поступка.

Данные результаты отражают возрастную динамику морально-нравственного развития дошкольника. Так, этическое поведение детей до шести лет связано, в первую очередь, со способностью замечать и правильно понимать эмоциональное состояние людей и их характерные особенности [Якобсон, 1984]. Вместе с тем их поведение отличается ситуативностью, непосредственностью и непроизвольностью. Совокупно эти психические особенности приводят к тому, что дети легко повторяют чужое «неправильное» поведение, даже в том случае, если знают, как поступать «правильно», поскольку правило еще не стало для них определяющим, в то время как личностные характеристики и эмоциональные состояния выступают для них в качестве ориентира для выстраивания взаимодействия с другими. Данные особенности отчетливо проявляются, в том числе, в игре пятилетних детей, принятие роли у которых уже строится на социальном содержании, но главным при этом являются специфические для роли особенности — внешний облик, черты поведения, характер, эмоциональные состояния и пр. Повторим, что морально-нравственное поведение детей этого возраста во многом определяется их способностью различать все эти особенности у других.

В случае с шестилетними детьми, для которых правило становится смыслообразующим аспектом личности, можно наблюдать кардинальные изменения в поведении и отношении к другим. В первую очередь у ребенка шести лет резко возрастает произвольность и опосредствованность поведения: моральное правило, как своего рода эталон, становится средством регуляции собственного поведения. Зная, как нужно себя вести, ребенок стремится так и поступать. Заметим, что именно в этом возрасте большинство детей начинают с удовольствием инициировать простые игры с правилами и способны полностью самостоятельно организовать их. В сюжетно-ролевой игре создание роли теперь определяется системой отношений, которые регулируются общими договоренностями (правилами, принятыми участниками игры). Главной мерой «хорошей игры» для ребенка этого возраста становится правдивость изображения роли, что говорит о наличии некоторого образца, на который ребенок сознательно опирается в своей игре. Таким образом, этическое правило (моральный образец) становится мерой оценки и своего, и чужого поведения: в то время, как ребенок пяти лет ориентируется в своих оценках на различные характеристики другого, шестилетний ребенок в своем моральном суждении опирается на действия-поступки. Это отчетливо и проявилось в нашем исследовании, когда действия персонажей фильма связываются с этическими оценками.

Таким образом, полученные результаты отражают возрастные особенности детей 5 и 6 лет, объясняющие существенные изменения в их отношении к персонажам мультфильма.

Выводы

1. С возрастом увеличивается число субъективных личностных конструктов, что свидетельствует об актуализации, при переходе ребенка к старшему дошкольному возрасту, его ориентаций именно на свои субъективные оценки персонажей при просмотре мультфильма.
2. От 5 к 6 годам при просмотре мультфильма происходит переход от этической оценки персонажа, основанной на личностных характеристиках (добрый, вредина, хороший и т. п.), к восприятию действия персонажа как морально-этического поступка.
3. К началу младшего школьного возраста происходят сложные структурные изменения в особенностях личностного отношения ребенка к персонажам фильма, основой которого выступает сопоставление кинореальности с собственной жизненной ситуацией ребенка, что обусловливает актуализацию у него чувства границы между художественным пространством и жизненной реальностью.

Заключение

Проведенное исследование позволило обнаружить ряд возрастных особенностей в отношении старших дошкольников к персонажам мультфильма. Полученные результаты могут представлять интерес для исследователей, психологов и педагогов, занимающихся вопросами восприятия и понимания детьми мультфильмов и других художественных произведений, а также могут быть использованы с целью просвещения заботящихся о детях взрослых.

В основу запланированного нами продолжения настоящего исследования легли предположения, касающиеся отношения детей к персонажам в зависимости от разных вариантов идентификации с ними.

1. Антуфьева Н.Е. Влияние идентификации с персонажем на понимание содержания мультфильма у дошкольников 5—6 лет: магистер. дис. М., 2024. 118 с.
2. Бардина Р.И., Булычева А.И., Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет). М.: 1996. 113 с.
3. Выготский Л.С. Психология искусства / Предисл. А.Н. Леонтьева; коммент. Л.С. Выготского, В.В. Иванова. 3-е изд. М.: Искусство, 1986. 572 с.
4. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Эксмо, 2004. 512 с.
5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Перспектива, 2020. 124 с.
6. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. 316 с.
7. Козлова И.Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли // Системные исследования: Ежегодник. М.: Наука, 1976. С. 128—149.
8. Лотман Ю.М, Цивьян Ю.Г. Диалог с Экраном. М.: Александра, 1994. 108 с.
9. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. 224 с.
10. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: МГУ, 1983. 177 с.
11. Рябкова И.А. Мнимая ситуация в детской сюжетно-ролевой игре и игре актера: к вопросу о психотехнике переживания / Проблемы психологии искусства: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: (г. Москва, 09 ноября 2023 года). М.: Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, 2023. С. 340—348.
12. Рябкова И.А., Шеина Е.Г. Об игре ребенка и актера: к вопросу о «превращениях» переживания // Национальный психологический журнал. 2023. Том 18. № 3(51). С. 137—146. DOI:10.11621/npj.2023.0313
13. Смирнова Е.О., Соколова М.В., Матушкина Н.Ю., Смирнова С.Ю. Исследование возрастной адресации мультфильмов // Культурно-историческая психология. 2014. Том 10. № 4. С. 27—36.
14. Собкин В.С. Опыт социально-психологического анализа понимания морально-нравственного конфликта мультфильма // Культурно-историческая психология. 2014. Том 10. № 3. С. 12—26.
15. Собкин В. С. Мультфильм как средство социально-психологического анализа морально-нравственного развития ребенка (по материалам исследований 1985—2006 гг.) // Социология дошкольного воспитания: труды по социологии образования. Том II. № XIX 19. М.: Центр Социологии образования РАО, 2006. C. 73—101.
16. Собкин В.С. Возрастные особенности киновосприятия фильма и современные проблемы кинообразования школьников // Эстетическое воспитание школьников на уроках художественного цикла. М.: Академия педагогических наук СССР, 1989. С. 83—101.
17. Собкин В.С., Колмановская О.А. Особенности понимания конфликтной ситуации фильма в младшем школьном возрасте как показатель социальной активности // Формирование социальной активности младших школьников в процессе обучения и воспитания: Межвуз. сб. на уч. тр. С: СГПИ, 1990. С. 64—72.
18. Собкин В.С. Скобельцина К.Н. Представления родителей о мультипликационных предпочтениях детей дошкольников // Культурно-историческая психология. 2014. Том 10. № 4. С. 37—46.
19. Усов Ю.Н. Экранные искусства — новый вид мышления // Искусство и образования. 2000. № 3. С. 48—69.
20. Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия. М.: Прогресс; Литера, 1992. 569 с.
21. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.
22. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1984. 144 с.
23. Banchonhattakit P., Duangsong R., Muangsom N., Kamsong T. Effectiveness of Brain-Based Learning and Animated Cartoons for Enhancing Healthy Habits Among School Children in Khon Kaen, Thailand // Asia-Pacific Journal of Public Health. 2012. Vol. 27. № 2. P. 2028—2039. DOI:10.1177/1010539512466425
24. Barak M., Ashkar T., Dori. J. Y. Learning Science via Animated Movies: Its Effect on Students’ thinking and motivation // Computers & Education. 2011. Vol. 56. № 3. P. 839—846. DOI:10. 1016/j.compedu.2010.10.025
25. De Leeuw R,.Van der Laan Ch. Helping behavior in Disney animated movies and children’s helping behavior in the Netherlands // Journal of Children and Media. 2017. Vol. 12. № 2. P. 1—16. DOI:10.1080/17482798.2017.1409245
26. Demir K., Şişman N.Y. Watching television and being affected by television according to the opinions of parents of children between the ages of three and six // Journal of Human Sciences. 2021. Vol. 18 № 3. P. 349—363. DOI:10.14687/jhs.v18i3.6048
27. Habib H., Tarek S. Cartoons’ effect in changing children mental response and behavior // Open Journal of Social Sciences. 2015. Vol. 3. № 9. P. 248—264. DOI:10.4236/jss.2015.39033
28. Kocak O., Goktas Y., The effects of three-dimensional cartoons on pre-school children’s conceptual development in relation to spatial perception // International Journal of Early Years Education. 2020. Vol. 29. № 2. P. 1—18. DOI:10.1080/09669760.2020.1814213
29. Mahmood T., Iftikhar U., Bhatti A. Impact of Violent Cartoons on the Behaviour of Children: A Case Study of South Punjab // Journal of Business and Social Review in Emerging Economies. 2020. Vol. 6. № 2. P. 689—702. DOI:10.26710/jbsee.v6i2.1212
30. Rai S., Waskel B., Sakalle S., Dixit S. Effects of cartoon programs on behavioural, habitual and communicative changes in children // International Journal of Community Medicine and Public Health. 2016. Vol. 3 № 6. P. 1375—1378. DOI:10.18203/2394-6040.ijcmph20161456
31. Sanson A., Di Muccio Ch. The Influence of Aggressive and Neutral Cartoons and Toys on the Behaviour of Preschool Children // Australian Psychologist. 1993. Vol. 28. № 2. P. 93—99. DOI:10.1080/00050069308258882
32. Tarkovskij A.A. Sculpting in Time. T.: University of Texas Press. 1986. 254 p.
33. Wijethilaka S. T. Effect of cartoons on children [Электронный ресурс] // Proceedings of the Conference: «Effect of Cartoons on Children». 2020. URL: https://www.researchgate.net/publication/345066689_Effect_of_cartoons_on_children (дата обращения: 28.06.2024).
34. Zhang Q. Positive Effects of Prosocial Cartoon Viewing on Aggression Among Children: The Potential Mediating Role of Aggressive Motivation // Frontiers in Psychology. 2021. Vol. 12. P. 1—11. DOI:10.3389/fpsyg.2021.742568