Культурно-исторический подход к танцевальному творчеству дошкольников: проблемы и решения

Проблемы теории танцевального творчества дошкольников анализируются с позиций культурно-исторического подхода. В качестве методологических опор для анализа рассматриваются взгляды Л.С. Выготского, его последователей на детское художественное творчество, природу танца и танцевальной выразительности, особенности музыки в танце. Исходя из этого, рассматриваются три отечественных теоретических подхода к развитию танцевального творчества дошкольников, показаны их различия и частичные взаимовлияния. Система положений культурно-исторической психологии как методологическая основа указывает пути решения проблем теории танцевального творчества дошкольников, которое должно носить образный и осмысленный характер, благодаря освоению выразительного языка танца, с отражением особенностей не только музыкального образа, но и реальных событий, взаимоотношений, переживаний — через воплощение образов разнохарактерных персонажей.

Введение

Рассматривая танцевальное творчество дошкольников, сегодня своевременно говорить не только о его значении в психофизическом развитии детей, но и о проблемах развития его самого — прежде всего, теоретических оснований, определяющих методику работы с детьми. Решение этих проблем связано с выходом за пределы системы музыкального воспитания детей в широкий культурный контекст танцевального искусства с применением культурно-исторического подхода в качестве методологического инструмента как для анализа существующих теоретических позиций, так и основы для создания общей теории танцевального творчества дошкольников.

Л.С. Выготский [13] говорил о важности «руководства» в научном исследовании, чтобы накопление материала было плодотворным, обеспечивая возможность «критически согласовать разнородные данные, привести в систему разрозненные законы, осмыслить и проверить результаты» [там же]. Вслед за К. Марксом [31] он указывал на методологический принцип «обратного» метода, суть которого — познание «низшего» через «высшее» [13]. Используя этот принцип, Л.С. Выготский рассматривал культурно-историческое развитие человека как ключ к пониманию развития высших психологических функций ребенка. Аналогично культурно-историческое развитие танца как искусства можно рассматривать как «ключ» к пониманию танцевального творчества дошкольников.

Л.С. Выготский сформулировал ряд положений о развитии воображения и творчества в детском возрасте [10], что видится как неотъемлемая часть методологической базы теории танцевального творчества дошкольников. И хотя вопросы развития этого вида детского творчества никогда ранее не рассматривались в культурно-исторической концепции, но она позволяет опробовать эти перспективы, с открытием «…новых горизонтов культурно-исторической и деятельностной психологий», с обнаружением подразумеваемых, но еще не выделенных допущений, с постановкой новых вопросов, «потребных в логике самих концепций» [39, с. 103].

Исходя из сказанного, рассмотрим три теоретических подхода к пониманию танцевального творчества дошкольников, разработанных в нашей стране в ХХ в., так или иначе влияющих на современную теорию и практику в этом направлении отечественного дошкольного образования [22; 23]. Метод «Музыкальное движение» (С.Д. Руднева и др.) [36] зародился в начале ХХ в. Более поздний, «традиционный» (Н.А. Ветлугина [4; 7]), начал развиваться в 60-е гг. и занял главенствующее положение до конца 90-х годов, сохраняя свое влияние до сих пор. Третий подход — авторский [18; 20; 21] — был сформулирован в 80-е годы.

Анализ этих подходов к развитию творчества дошкольников в танце обнаруживает их достоинства и недостатки, присущую каждому из них неразработанность методологических оснований, из-за чего до сих пор отсутствует полноценная теория детского танцевального творчества [22].

Наметим некоторые решения проблем теории танцевального творчества дошкольников на методологической основе культурно-исторической психологии. При этом опорными позициями для анализа в «методологической системе координат» станут: 1) детское художественное творчество, 2) природа танца и 3) музыка в танце.

Детское художественное творчество

Краткое определение творчества: это — деятельность, в которой создается нечто новое (материальный продукт, построение ума, чувства) [10, с. 6] на основе комбинирования элементов известного опыта в новые сочетания [10, с. 11].

Рассматривая детское художественное творчество, стоит опереться на положения психологии искусства (Л.С. Выготский), основной вопрос которой — связь эмоций и воображения [16], определяющая выбор и ассоциации элементов личного опыта в новые образы по закону общего эмоционального знака [10]. Эмоциональная связь между реальностью и воображением является двусторонней: чувства влияют на воображение, а воображение влияет на чувства [10, с. 14—15, 25]. Под воздействием произведений искусства у тех, кто их воспринимает, пробуждаются сильные чувства, которые почти не выражаются внешне; такая «задержка наружного проявления» — характерный симптом художественных эмоций при сохранении их необычайной силы, которые «разрешаются преимущественно в образах фантазии» [16, с. 201].

Л.С. Выготский говорит о художественном переживании не только зрителя, слушателя, воспринимающего произведения искусства, но также — о переживании творца, в частности актера, называя его деятельность «своеобразным творчеством психофизиологических состояний» [14, с. 321]. Со времен Д. Дидро [40] и задолго до него [24] обсуждался вопрос: должен ли актер переживать исполняемые роли, чтобы вызвать переживания зрителя? [14, с. 321]. Л.С. Выготский подчеркивает: переживания актера — «…часть сложной деятельности художественного творчества» [14, с. 323], они факт искусства, включенный не столько в индивидуально-психологический, сколько в социально-психологический контекст: актер на сцене создает обобщенные эмоции, очищенные от всего лишнего в результате процесса художественного оформления, которые становятся «эмоцией всего театрального зала», поскольку созвучны настроениям широких общественных кругов, выступают «кристаллизованным оформлением» этих настроений, средством их осознания и художественного преломления [14, с. 324].

Произведения искусства вызывают реальные чувства еще и потому, что обладают логикой в развитии образов, отражающей внешний мир реальной жизни в воображаемом мире произведения [10, с. 18—19].

Творчество наблюдается даже у маленьких детей; оно обладает субъективной значимостью: важно упражнение ребенка в творческом воображении для его общего развития и созревания [10, c. 7]. Развивать творчество необходимо с детства; и начинать это важно как можно раньше [3; 10; 23]. Включение в творческую деятельность «вполне естественно для ребенка и … отвечает его потребностям и возможностям» (Б.М. Теплов [38]), поэтому необходимо вовлекать в творчество всех детей, а не только одаренных.

Стоит подчеркнуть: материал детского художественного творчества — это впечатления из личного опыта ребенка — образы, отражающие явления действительности с точки зрения их познания и эмоционального переживания [27; 38][1].

«Корень» детского творчества — игра [10; 12]; их общие черты — импровизационный характер, связь с переживаниями, использование простейших средств художественного отражения действительности на основе овладения знаковой, символической функцией [12; 20]. Выготский видит в игре лучшую форму организации эмоционального поведения: при всей яркости переживаний ребенок учится согласовывать их с правилами игры в условиях мнимой ситуации [15, с. 131; 12]. В игре возникает двойной аффективный план, и ребенок испытывает эмоции сродни переживаниям актера: плачет, как пациент, но радуется, как играющий [12]: Выготский указывает на драматизацию как наиболее близкий к игре вид детского творчества, где реализуется двигательный характер детского воображения: образы персонажей изображаются ребенком действенно, «при посредстве собственного тела» [10, с. 63], а воображение описывает полный круг — от выделения и комбинирования элементов реальности до создания новых образов [23], в котором интеллектуальный и эмоциональный факторы обоюдно необходимы для творчества [10, с. 16].

Поиск путей формирования детского художественного творчества приводит к пониманию важности освоения детьми языка соответствующего искусства, что удается осуществить при целенаправленном обучении приемам композиции и сочетании обучающих и творческих моментов, с возможностью раннего формирования у ребенка установки на творчество и потребности в нем (Б. Л. Яворский, Б. В. Асафьев, К. Орф, Л. А. Баренбойм) [20, с. 12—13; 18]. При этом Б.В. Асафьев [3], говоря о детском музыкальном творчестве, различал «творчество-воспроизведение» и «творчество-исполнение», — что можно применить и к танцевальному творчеству дошкольников.

Язык движений, природа танца, танцевальной выразительности

Движения, рожденные в реальной жизни, отражающие эмоциональные состояния людей и являющиеся средством их общения [34], стали — еще в «довербальный период» исторического развития человека — первоосновой выразительного языка танца [5]. В древних танцах отражались события (охота, война, трудовые процессы) — с помощью пантомимы, ритмизованных возгласов [28]. К.Я. Голейзовский подчеркивал: танец — не набор технических приемов и виртуозных коленец, а «сознательно развивающийся перед зрителем рассказ на определенную тему с сюжетом, пересказ событий действительной жизни» [17, с. 317]. В обрядовых и культовых древних танцах использовались движения с эстетической окраской и символическим, магическим смыслом, — так лексика танца стала обретать своеобразие [28].

На протяжении истории развития искусства танца отдельные выразительные движения обобщались, заострялись, обособлялись от конкретности быта, придавая танцу все большее своеобразие в пластическом выражении образа [5; 25]. К основным факторам, влияющим на развитие танцевального языка (как показывает история балета) относятся: тематика балета, отражающая действительность и преломленная в драматургии спектакля, а также музыка, определяющая его эмоционально-художественную основу [29; 32].

Разработка нового тематического материала — движущая сила в развитии балетного искусства: в периоды его расцвета воплощалось новое содержание, стимулировавшее развитие языка танца. А в периоды упадка для спектаклей было характерно обеднение сюжетов, образного содержания; танцевальная лексика пополнялась за счет технических приемов ради зрелищного эффекта, демонстрации сноровки исполнителя. И лишь позже эти технические приемы становились материалом для новой системы образов [29].

Лексика балета — танец и пантомима; их первооснова — реальные жизненные движения [5; 25], выразительные движения, т. е. внешнее проявление эмоций и средство общения между людьми [34]. Однако, в отличие от пантомимических, танцевальные движения менее похожи на бытовые, они более условны из-за обобщенной, «заостренной» формы, выработанной в ходе исторического развития. В свою очередь, пантомима в балете тоже претерпевает изменения: становится танцевальной и ритмизованной [25].

Соотношение танца и пантомимы в балете, их роль в развитии сюжета менялись. В старых балетах (XVIII в.) пантомима двигала сюжет, помогая воплощать драматические конфликты. Танцы разворачивались по ходу сюжета: на балу, во время празднества или шествия. В эпоху романтизма танец начал развиваться как действенный: вышел на первый план и превратился в условно-поэтический язык для выражения чувств, характеров героев, особенно в кульминации драматического действия. Расцвет действенного танца пришелся на конец XIX в. (балеты М. Петипа): чувства героев обобщались в больших танцевальных ансамблях, а пантомимные сцены, разъясняли сюжет. В начале ХХ в. балетмейстеры-реформаторы (М. Фокин, А. Горский) пытались создать хореографию, где танец наполнялся мимической выразительностью, а пантомима была проникнута динамикой танца (принцип хореографической драмы) [25]. Большое влияние на их взгляды оказало искусство А. Дункан [9; 26], обогатившее лексику нового танца за счет невыворотных положений ног и вольного рисунка рук. Это позволило больше сблизить условность танца и бытовой жест в балетном спектакле: танец свободно рождался из пантомимы, эмоционально-эстетически развивая заданную в ней тему [25].

Становясь все более условными, танцевальные движения не стали бессмысленными «схемами», в каждом из них можно увидеть более или менее обобщенное значение. «Само движение несет определенное содержание, имеет только ему присущую образность, которую можно усилить или ослабить, … но нельзя изменить на противоположную» (Ф.В. Лопухов [30, с. 27]). Обобщенно-образное значение того или иного движения становится «ключевым» моментом в построении композиции («текста») танца: для выражения общей идеи, драматического развития подбираются именно те движения, которые наиболее ярко способствуют такому выражению. В целостной композиции эта пластически-обобщенная символика, благодаря своей генетической связи с реальными выразительными движениями, рождает у зрителя определенные образные ассоциации, позволяющие понимать содержание танца в системе присущего ему языка без словесных пояснений [5].

Во второй половине ХХ в. новый расцвет отечественного балета, очередной виток развития выразительного языка (в постановках Ю. Григоровича) связаны с разработкой нового тематического материала (любви, героизма, борьбы за свободу), ставшего мощным источником для танцевальной драматургии.

В российском балете XXI века значимость темы и сюжетности танца тоже подтверждается, в том числе — «от обратного»: все чаще балетмейстеры отказываются говорить на языке танца о глобальных темах современного мира, выбирая «инфантильную стратегию, связанную с воплощением на сцене сугубо личных эмоций и чувств» [6, с. 25]. «Сюжет стал старомодным инструментом на рабочей кухне современного хореографа», что «позволяет современному танцу болтать ни о чем» [6, с. 24].

Так, высшие достижения танцевального искусства доказывают, что отражение образов действительности, начиная с выбора темы и сюжетного замысла, — это источник танцевальной образности, развития языка и драматургии танца.

Л.С. Выготский пишет: «Русский балет — это одно из величайших созданий творческого духа» [11, с. 199]. Он подчеркивает возможности классического балета в передаче глубинного смысла, далекого от изображения конкретного переживания, и сопоставляет его с музыкой, рассматривая их как «равномасштабные» искусства. По его словам, язык классического танца — не бессмысленный, он строит особый мир большого, духовного, смысла [11, с. 199], который выдающиеся танцоры выявляют по-своему.

Эти положения — не напрямую, но в определенном приближении — можно применить и к танцевальному творчеству дошкольников, в котором дети (на доступном им уровне) смогут передавать смысл более богатый, чем выражение своих спонтанных эмоций под музыку. Используя язык танца, движения которого обладают обобщенно-образными значениями, можно составлять «реплики», «фразы», «рассказывать истории» — на уровне сочинения и осмысленного исполнения.

Музыка в танце

Обращаясь к первоистокам танца и музыки, можно увидеть, что в народной пляске музыка слита со словом и жестом, движения сочетаются с музыкой — в силу архаичности (простоты) и синкретичности всех выразительных средств [37]. Балет как самостоятельный вид искусства оформляется в XVII в.; по мере его развития роль музыки в балетном спектакле поэтапно менялась.

Балетмейстеры XVII—начала XIX вв. чаще пользовались готовыми музыкальными произведениями (как правило, невысокого качества) или довольствовались удобным для танцев музыкальным сопровождением в заданном темпе, характере, метроритме. Музыка и хореография существовали как бы сами по себе; большинство спектаклей походили на разрозненные танцевальные фрагменты с «прикладной музыкой» [32].

Лишь начиная с балетов П.И. Чайковского и А.К. Глазунова в музыке стала разрабатываться драматургия танцевального образа. Это было подготовлено периодом романтического балета, когда поиски выразительных средств танца требовали новых музыкальных «решений», а также симфонизацией музыки в операх М. Глинки и М. Мусоргского. В балетной музыке революцию осуществил П.И. Чайковский путем ее симфонизации по принципу сквозного музыкального действия [29; 32] — единого по стилю, образной системе, с подлинно драматической природой, — это стимулировало поиск новых средств выразительности языка танца.

В начале ХХ в. А. Дункан начала использовать для своих танцевальных импровизаций симфонические произведения, что также повлияло на балетный театр [37]: усилились поиски органичного сочетания музыки и танца; в результате стали различать понятия: танец «на музыку», «под музыку», «в музыку» и т. п. [37; 30], — связанные с историческими этапами развития связи хореографии с музыкой. «Танец на музыку» характерен для начального развития классического балета: движения приближались к музыке, но не все с ней совпадали. «Танец под музыку» — это более точное следование музыке (во второй половине XIX в.). «Танец в музыку» стремится передать характер и выразительные черты музыкального произведения чистым движением, без условных жестов и мимики (жанр «симфонического балета»); но, по справедливому мнению критиков, при полном подчинении танца музыке он сведется «до уровня музыкальной иллюстрации» [37].

Интересно, что А. Дункан, призывавшая учиться у музыки ритму и гармонии, искала возможности сделать танец автономным, в том числе освободить его от музыки [37, с 55].

Обе крайности — «танец в музыку» и «танец без музыки», — очевидно, исключения, подтверждающие, что движущей силой развития балета, танца является драматизм, сюжетность, отражающие образы действительности на основе музыкальной драматургии.

В рецензии Л.С. Выготского [11] отмечен очень важный момент: музыка и движения танца не превалируют одно над другим; в танце музыка и движение должны составлять единство с общей целью — воплощение образного содержания.

Итак, анализ литературы позволил выделить ряд определяющих свойств танцевального искусства, не зависящих от сложности его форм, — это: драматургия, воплощенная в сюжете, взаимоотношениях разнохарактерных персонажей, согласованных с развитием музыкальных образов; использование как танцевальных, так и пантомимических движений в качестве выразительной лексики [20, с. 23].

Анализ отечественных теоретических подходов к развитию танцевального творчества дошкольников

Метод «Музыкальное движение» разработан в студии «Гептахор» в начале ХХ в. под влиянием свободного танца А. Дункан, но не продолжил ее традицию, а оформился в оригинальную педагогическую систему, которая развивается до сих пор [1; 2; 36].

«Гептахор» разработал свой уникальный метод целостного музыкально-эстетического воспитания личности, выходящий за рамки «узкой задачи обучения танцу». Основные положения и методика «Музыкального движения» вырабатывались на основе опыта работы танцевальных студий (для взрослых и детей) и в рамках музыкального воспитания в детских садах, а также на основе психологического осмысления [35] и описания данного метода как конкретной практики эстетического воспитания [1; 2; 23] c попыткой дать теоретическое обоснование методу [35; 36].

В методе «Музыкальное движение» главное — музыка, а движение, танец — средство ее активного эстетического переживания, восприятия. Здесь музыка — на первом месте, а движение — в подчиненном положении. Цель подхода — развитие музыкальности у детей, способности «…переживать содержание музыкального процесса в его целостности» [1; 2, с. 7; 23]. Авторы метода подчеркивают, что музыка — это источник образности движений (другие источники не упоминаются или не принимаются во внимание). От особенностей музыки всецело зависит двигательный образ, который понимается как «…выразительная форма движения, воплощающего содержание музыки» [35, с. 149]. Чтобы переживание музыки в движении обретало эстетический характер, выбираются классические инструментальные произведения, доступные детскому восприятию [36; 25].

Здесь разработана система упражнений, в которой на определенные музыкальные фрагменты задаются определенные движения, выразительность которых специально «отрабатывается», чтобы «превратить тело в инструмент восприятия музыки… Только воспитав в себе ответ, подобный рефлекторному,… танцовщик сможет полноценно “сделать то, что велит ему музыка”, и лишь тогда его движения обретут выразительность» [37, с. 62]. Сторонники «Музыкального движения» считали музыкально-ритмическое воспитание по методу Далькроза неэмоциональным, препятствующим формированию «правильного музыкально-двигательного рефлекса» [37, с. 63].

Необходимые двигательные навыки — готовность к движению, мышечное чувство, «дыхательность» — обеспечивают развитие выразительности движений и музыкально-двигательного образа в целом [1; 2; 23]. Средства его создания — свободно протекающие движения: пантомимические и естественные (шаги, бег, прыжки и др.). При отсутствии требований к выполнению движений по заданным канонам тем не менее последовательно отрабатывается рефлекторный двигательный отклик на музыку.

Стратегия данного подхода: от импровизации на звучащую музыку — через осмысление первичной эмоционально-моторной реакции — к поэтапному формированию целостного музыкально-двигательного образа (путем его уточнения, углубления), чтобы точнее воплотить содержание музыки [1; 35; 36; 23].

Эффективность развития творчества по методу «Музыкальное движение» определяется путем наблюдений педагогов (а в работе со взрослыми участниками используются также их самоотчеты).

Традиционный подход заложен в конце 60-х гг. ХХ в. (Н.А. Ветлугина [7]). В дальнейшем он был широко распространен в музыкальном воспитании в массовых детских садах. Н.А. Ветлугина говорит о свойственном танцевальному искусству отражении действительности в музыкально-двигательных образах; но — при переходе к детским «музыкально-ритмическим движениям» — она признает образность, сюжетность только для хороводов и детских музыкальных игр с пением, где словесные тексты иллюстрируются изобразительными движениями — вторичными по отношению к музыке и слову. Характеристика танца сводится только к использованию плясовых движений и их комбинаторике; танец рассматривается лишь как средство активно-двигательного восприятия и передачи особенностей музыкального образа (темп, метроритм, общий характер), но не как как самостоятельная художественная деятельность дошкольников [22].

Противоречивы определения творчества в танце. С одной стороны, оно «…проявляется в умении детей комбинировать знакомые элементы танца, создавать собственные движения, придумывать простой танец типа польки» [8, с. 122], а с другой, — в попытках передать свое отношение к музыке [8, с. 93]. О возможности танцевального творчества упоминается только применительно к детям подготовительной группы. Изящное, ритмичное исполнение танцевальных движений рассматривается, вероятно, как выразительность исполнения (хотя и не формулируется таким образом).

Стратегия подхода: сначала освоить технику и музыкально-ритмическое выполнение отдельных танцевальных движений; научиться воспроизводить их в плясках, композиции которых строятся как случайное чередование движений — без смысловых связей, только на основе сочетания с характером музыки; и лишь на основе этого опыта переходить к свободным танцевальным импровизациям под музыку.

В плясках (для разучивания и накопления танцевального опыта) использовалась плясовая музыка из 2—3 частей, согласно темпо-ритму, динамике, характеру и смене которых требовалось менять плясовые движения (каблучки, притопы, повороты и др.). Незначительное исключение (в 80-е гг.) составляли образные (харáктерные) пляски «петрушек», «снежинок» и т. п. [20], в которых дети одновременно воспроизводили одну и ту же выученную композицию движений с попытками передать характеры одинаковых персонажей, их, как правило, веселое настроение (без сюжета).

В творческих заданиях использовалась танцевальная музыка (русская народная, вальс), которая имела определенный характер (без развития музыкального образа); а ребенку предлагалось: «попляши, как хочешь» или «как подсказывает тебе музыка».

Практика показала: большинство детей, справляясь с задачей на воспроизведение движений по показу и словесной инструкции, были беспомощными в ситуации творческой задачи [23].

Авторский подход создан в конце 1980-х гг. в рамках экспериментального исследования [20] как альтернатива традиционному подходу — с последующим изданием методического пособия [21; 22].

Авторский подход тоже не был лишен противоречий: танец рассматривался как вид музыкального движения [20, с. 7]. Кроме того, несмотря на упоминание двух положений Л.С. Выготского — о природе детского воображения и игре как «корне» творчества [20, с. 15], — культурно-историческая теория в целом не рассматривалась как методологическая основа. Сейчас всё это требует уточнений.

Все же ряд положений этого подхода весьма продуктивны. Показаны возможности детского танца передавать с помощью танцевальных и пантомимических движений взаимоотношения, переживания разнохарактерных персонажей, обусловленные развитием сюжета. Движения в танце рассматриваются как главное средство передачи образного содержания (при отсутствии словесных текстов, театральных костюмов и других «вспомогательных» средств). Источниками образности танца являются образы окружающей действительности и возможности языка движений художественно их воплотить. Условия для этого: использование сюжетного танца с заданной воображаемой ситуацией и упражнений с элементами сюжета; музыка для сюжетных танцев и упражнений, построенная по принципу музыкальной драматургии; освоение способов парного взаимодействия партнеров — в зависимости от характеров персонажей, образы которых передают дети согласно ролям и совместно воплощаемому сюжету; а также словарь движений с описанием обобщенно-образных значений танцевальных и пантомимических движений [20; 22; 23]. Под обобщенно-образными значениями движений понимается образное содержание, которое (потенциально) может быть выражено тем или иным элементом, жестом в составе целостного танцевального движения. Например, «каблучки» (выставление ноги на пятку) могут выражать залихватский задор, хвастовство, «подковыривание» (насмешку), механичность, угловатость и др., — конкретные смыслы определяются сочетанием этого элемента с особенностями позы, положениями или движениями рук, мимикой и др. (см. рисунок).

Рисунок. «Каблучки» (выставление ноги на пятку) как выразительный элемент различных образных смыслов

Рис. «Каблучки» (выставление ноги на пятку) как выразительный элемент различных образных смыслов

Творчество в танце понимается как импровизация — одновременное сочинение и исполнение музыкально-двигательных образов. Такое разделение, как и определение содержания каждого из этих видов детского танцевального творчества, было предложено впервые [18; 20]. Сочинительское творчество — это воплощение образов посредством языка движений, осуществляемое способами, не знакомыми детям по обучению. Его компоненты: выбор движений, элементов, подходящих по смыслу (сюжета танца и музыки); оригинальность, вариативность движений, их сочетаний; своеобразие траекторий перемещения в пространстве, — при условии соответствия развитию музыкального образа, сюжета, действиям персонажа, в том числе во взаимодействии с партнером [21, с. 16—17; 19]. Исполнительское творчество — это выразительность, артистичность, эмоциональное проживание музыкально-двигательных образов, индивидуальная манера перевоплощения в образы персонажей [18; 21; 23].

Творчество понимается не только как результат, но и как метод обучения (начиная со средней группы): «сотворчество» педагога с детьми в совместном импровизационном танце с характерной пластикой какого-либо персонажа; фрагменты творчества в простых упражнениях с элементами сюжета; позже с дополнениями и усложнениями они используются в композициях сюжетных этюдов и спектаклей (в старшем возрасте) [22].

Стратегия подхода: от знакомства с обобщенно-образными значениями танцевальных, пантомимических движений — к осмысленному их выбору и эмоциональному проживанию в упражнениях, этюдах — для передачи отношений, характеров персонажей согласно ролям, сюжету танца и особенностям музыки, и далее — к танцевальной импровизации музыкально-пластического, танцевального образа, где сочетание движений в связные последовательности «направляется» логикой образа-персонажа, контекстом воображаемой ситуации и особенностями музыкальной драматургии [23].

Освоение техники движений не предшествует развитию выразительности, а следует за ней: смысл формирует характер выполнения движения [23].

Впервые в рамках педагогического исследования была разработана диагностика особенностей танцевального творчества дошкольников, что позволило доказать прямую значимую связь осмысленного владения языком движений в передаче образного содержания танца и продуктивного воображения, уровней сочинительского и исполнительского видов танцевального творчества дошкольников [20, с. 8].

Современные тенденции в подходах к танцевальному творчеству дошкольников

За последние четверть века в отечественном дошкольном образовании произошли значительные изменения: разработка вариативных программ, стандартов дошкольного образования; развитие дополнительного образования, распространение хореографических студий для детей, в том числе дошкольников; развитие инновационного движения практиков и др. Открылся доступ к переводной литературе по телесным, танцедвигательным практикам, с попытками адаптировать их к возможностям детей. Все это повлияло на современные подходы к развитию танцевального творчества дошкольников.

Сравнительно новый (2022 г.) учебник по теории и методике музыкального воспитания дошкольников [33] отражает современные тенденции в понимании природы детского танца и танцевального творчества дошкольников. Его авторы продолжают отстаивать основные позиции традиционного подхода [33, с. 165], хотя влияние двух других подходов также имеет место. Так, признается образность танца, не ограниченная только особенностями музыки, указывается, что танец обладает своим выразительным языком, который детям надо осваивать с раннего детства. Однако это лишь декларируется без пояснений, как именно это делать; детский танец по-прежнему рассматривается как вид музыкально-ритмических движений; отсутствуют характеристики природы детского танцевального творчества и др., — все вместе взятое говорит об эклектичности, противоречивости положений преобладающего ныне подхода к танцевальному творчеству дошкольников. Одна из основных причин этих проблем — отсутствие методологического руководства, за которое ратовал Л.С. Выготский [13, с. 292].

Некоторое влияние на отечественные подходы оказали тенденции, отраженные в зарубежных публикациях о творческом танце детей. Очень кратко охарактеризуем их (оставив подробный обзор для отдельной публикации).

Творчество и танцевальное образование все чаще становится объектом внимания зарубежных исследователей, полагающих, что танцевальное образование играет решающую роль в развитии детского творчества; на международном уровне растет сообщество исследователей танцевального образования [41; 42]. Имеет место широкий спектр «методологических» подходов, которые понимаются как совокупность методов исследования (включая диагностические, педагогические) и различающихся по основаниям определений креативности — когнитивным, психологическим, социокультурным и др. [41]. Наиболее часто цель исследований — изучение влияния танцевального образования на развитие личности ребенка с целью повышения его успеваемости, мотивации к учению и творчеству; т. е. танец рассматривается как психотерапевтическое средство (что отчасти перекликается с позицией отечественных сторонников подхода «Музыкальное движение» [1; 2]). Большое внимание уделяется педагогическим практикам танцевального обучения и творчества, а также подготовке учителей танцевального образования. Детский творческий танец рассматривается как средство самовыражения ребенка под музыку, способствующее физическому, интеллектуальному, эстетическому развитию и высвобождению ресурсов для проявления инициативы и продуктивной активности в сообществе сверстников.

В обучении танцам дошкольников в детском саду больше рассматриваются не теоретические основания, а «эффективные стратегии развития детского творчества» [42, с. 133], среди которых — развитие способности к подражанию (с опорой на образец взрослого, анализом процесса танцевальных движений, их различий по силе, амплитуде, ритму и др.), обогащение творческого воображения детей; развитие музыкального восприятия детей; сочетание танцевального образования с увлекательными для детей приемами развития творческих способностей [42].

В целом, можно сказать, что при большом внимании зарубежных исследователей к детскому творческому танцу методологические основания их исследований не отличаются единством теоретических подходов. Видимо, психологический кризис, об историческом смысле которого писал Л.С. Выготский [13], продолжается и весьма ярко проявляется в теоретических вопросах о детском танцевальном творчестве.

Решение проблем танцевального творчества детей в современном отечественном дошкольном образовании видится не только в разработке целостной теории, но и в распространении методики, соответствующей этой теории, которое предполагает как подготовку методических пособий, так и обучение педагогов, музыкальных руководителей ДОО. Однако формулирование целостной теории — первый и ключевой шаг на этом пути.

Выводы

Противоречия, присущие каждому из трех отечественных подходов к теории танцевального творчества дошкольников, указывают на недостаточность разработки в каждом из них целостного методологического основания.

Применение положений культурно-исторической психологии в анализе этих подходов показало ее продуктивность и возможность использования в качестве системной методологической основы для решения проблем теории и практики танцевального творчества дошкольников.

Обнаружена необходимость разработки сбалансированной, непротиворечивой теории танцевального творчества дошкольников на методологической основе культурно-исторической психологии, система положений которой задает направление и базовые позиции такой теории. Так, детское танцевальное творчество следует понимать как отражение образов действительности на основе связи воображения и эмоций при импровизационном действии посредством языка движений в мнимой ситуации с двойным аффективным планом, при обязательных условиях: сюжетного построения танцев с взаимодействием («диалогом») разнохарактерных персонажей посредством языка танцевальных и пантомимических движений; подбора для таких танцев музыкальных произведений, отражающих развитие (драматургию) танцевальных образов.

Танцевальное творчество дошкольников — это самостоятельная художественная деятельность, не ограниченная только задачами активного восприятия музыки и развития музыкальности движений. При импровизационном характере танцевального творчества дошкольников важно различать два вида: сочинительское и исполнительское, каждый из которых получает интенсивное развитие при осмысленном освоении детьми языка танцевальных и пантомимических движений как главного выразительного средства танца.

[1] В этом нет сомнений, когда речь идет, например, о детской изобразительной деятельности, однако применительно к танцевальному творчеству дошкольников такая постановка вопроса не для всех очевидна.

1. Айламазьян А.М. Практика музыкального движения как метод самопознания и развития творческой личности // Национальный психологический журнал. 2019. № 4(36). С. 114—127. DOI:10.11621/ npj.2019.0411
2. Айламазьян А.М. Свободный танец как культурно-историческая практика импровизации // Национальный психологический журнал. 2021. № 1(41). С. 175—192. DOI:10.11621/npj.2021.0114
3. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л.: Музыка, 1973. 142 с.
4. Боякова Е.В. Научная школа Н.А. Ветлугиной // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. 2017. № 2. С. 152—160. URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/boyakova_152-160.pdf?ysclid=ldpwaugl17498689441 (дата обращения: 18.04.2023).
5. Ванслов В.В. Статьи о балете. Л.: Музыка, 1980. 191 с.
6. Васенина Е. Танец как отражение действительности: к вопросу формирования языка // Балет. 2012. Том 177. № 6. С. 24—25.
7. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968. 415 с.
8. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания дошкольника: учеб. пособие. М.: Просвещение, 1983. 255 с.
9. Волконский С.М. Выразительный человек. Сценическое воспитание жеста (по Дельсарту). М.: ЛЕНАНД, 2022. 248 с.
10. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. СПб.: Перспектива, 2021. 125 с.
11. Выготский Л.С. Гастроли Е.В. Гельцер // Наш понедельник. 1922. С. 4.
12. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 62—68.
13. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: в 6 т. Т. 1 / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. С. 291—436.
14. Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актера // Собр. соч.: в 6 т. Т. 6 / Под. ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. С. 319—328.
15. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ; Астрель, 2010. 671 с.
16. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Юрайт, 2023. 414 с.
17. Голейзовский К.Я. Образы русской народной хореографии. М.: Искусство, 1964. 367 с.
18. Горшкова Е.В. Музыкальное движение и слово в создании танцевального образа // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгера. М.: ИНТОР, 1996. С. 117—127.
19. Горшкова Е.В. О развитии образно-пластического творчества у дошкольников: вопросы теории и практики // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2017. № 7. С. 29—37.
20. Горшкова Е.В. Обучение языку движений как средство формирования у дошкольников музыкально-двигательного творчества: дисс. … канд. пед. наук. М., 1989. 251 с.
21. Горшкова Е.В. От жеста к танцу. Методика и конспекты занятий по развитию у детей 5—7 лет творчества в танце: метод. пособие. М.: Гном и Д, 2002. 120 с.
22. Горшкова Е.В. Проблемы теории развития танцевального творчества дошкольников: возможности решения // Наука и образование: материалы II Международной научно-практической конференции «Ценностные основания современного образования: новые концепты, результаты и практики» / Науч. ред. Е.А. Полева [и др.]. Томск: ТГПУ, 2022. С. 56—61.
23. Горшкова Е.В. Возможности цифровизации в развитии танцевального творчества дошкольников: культурно-исторический подход // Л.С. Выготский и А. Р. Лурия: культурно-историческая психология и вопросы цифровизации в социальных практиках: материалы международного конгресса по культурно-исторической психологии, посвященного памяти Ж.М. Глозман / Под ред. Т.Э. Сизиковой, Г.С. Чесноковой. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2022. С. 105—117.
24. Гуревич Л.Я. О природе художественных переживаний актера на сцене. Изд. стереотип. М.: Книжный дом «Либроком», 2021. 62 с.
25. Добровольская Г. Танец. Пантомима. Балет. М.: Искусство, 1975. 128 с.
26. Дункан А. Айседора Дункан / Ред. С.П. Снежко. Киев: Мистецтво, 1989. С. 16—
27. Запорожец А.В. Избр. психологические труды: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1986. 320 с.
28. Королева Э.А. Ранние формы танца. Кишинев: Штиинца, 1977. 215 с.
29. Красовская В.М. История русского балета. [Москва]: Планета музыки, 2021. 312 с.
30. Лопухов Ф.В. Хореографические откровенности. М.: Искусство, 1972. 215 с.
31. Маркс К. Экономические рукописи 1857—1859 гг. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46. Ч. I. М.: Политиздат, 1968. С. 3—508
32. Музыка и хореография современного балета. Л.: Музыка, 1974. 294 с.
33. Радынова О.П., Комиссарова Л.Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учебник для вузов / Под общ. ред. О.П. Радыновой. 3-е изд, испр. и доп. М.: Юрайт, 2022. 293 с.
34. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: АСТ, 2021. 960 с.
35. Руднева С.Д., Пасынкова А.В. Опыт работы по развитию эстетической активности методом музыкального движения // Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Ред.-сост. В.Ю. Баскаков. М.: Смысл, 2000. С. 156—165.
36. Руднева С. Д., Фиш Э. М. Музыкальное движение. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Изд. центр «Гуманитарная академия», 2000. 320 с.
37. Сироткина И. Свободный танец в России: История и философия. М.: Новое литературное обозрение, 2021. 424 с.
38. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. Вып. 11: Вопросы художественного воспитания / Отв. ред. Т.Л. Беркман. М.; Л., 1947. С. 7—26.
39. Эльконин Б.Д. Посредническое Действие и Развитие // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 3. С. 93—112. DOI:10.17759/chp.2016120306
40. Дидро Д. Парадокс об актере: учеб. пособие. СПб.: Лань; Планета музыки, 2020. 64 с.
41. Chappell K., Hathaway C. Creativity and Dance Education Research. Oxford Research Encyclopedia of Education. New York: Oxford University Press, 2018. DOI: 10.1093/акр/9780190264093.013.386
42. Xu Wen. Effective Strategies for Cultivating Children’s Creativity in Kindergarten Dance Teaching. 2nd International Conference on Humanities, Arts, Management and Higher Education. 2023. 133—136. DOI: 10.25236/ichamhe.2023.031