Профессиональные компетенции педагога как фактор сформированности критического мышления студентов

441

Аннотация

Представлены материалы исследования, проведенного на выборке студентов одного из ведущих национальных исследовательских университетов России (4897 студентов) с использованием метода многомерной регрессии. Авторы обращают внимание на то, что современное поколение студентов живет в условиях новейших технологий, позволяющих им иметь доступ к информации. Однако иметь доступ к информации и уметь грамотно работать с ней — это две разные задачи. Отмечается, что использование информации в любой форме невозможно без применения навыков критического мышления, поэтому его уровень и качество имеют в нынешних условиях первостепенное значение. Указывается на то, что в современной системе образования еще достаточно распространен традиционный тип обучения — классно-урочная форма обучения, где преподаватель является ведущей фигурой и предоставляет студентам на лекциях готовые знания. При этом студенты занимают пассивную позицию по отношению к усвоению знаний. Проведенное авторами исследование показало, что преподавание в рамках традиционного типа обучения может быть положительно связано с уровнем развития критического мышления, если у преподавателей развита предметно-логическая и организационная компетенции.

Общая информация

Ключевые слова: высшее образование, критическое мышление, классно-урочная система обучения, традиционный тип обучения, конструктивистский тип обучения, педагогические условия

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2020250608

Финансирование. Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ) в рамках научного проекта № 19-313-90039\19.

Благодарности. Авторы благодарят за помощь в подготовке статьи директора аспирантской школы по образованию Института образования НИУ ВШЭ Терентьева Е.А.

Для цитаты: Корешникова Ю.Н., Фрумин И.Д. Профессиональные компетенции педагога как фактор сформированности критического мышления студентов // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 6. С. 88–103. DOI: 10.17759/pse.2020250608

Полный текст

 

 

Введение

Благодаря интернету и социальным сетям открывается свободный доступ к цифровым технологиям и информации. В этой ситуации одной из наиболее важных задач образования становится обучение студентов умению пользоваться, обрабатывать и применять полученную информацию. Для формирования такой способности студент нуждается в руководителе, который может научить его, как правильно сортировать и обобщать собранные данные, чтобы избежать информационной перегрузки, как оценивать точность и достоверность полученного материала [34]. Развитие у студентов информационной компетентности невозможно без применения навыков критического мышления (КМ). Поэтому уровень и качество КМ имеет первостепенное значение при работе с информацией в любой форме. Основываясь на результатах анализа определений критического мышления, в контексте данной работы была сформулирована следующая дефиниция указанного понятия. Это — способ мышления, позволяющий исходя из ранее выработанных критериев подбирать, анализировать и оценивать информацию, необходимую для аргументированного рассуждения и/или принятия решения [см.: 20; 21; 26; 37].

Обучение студентов критически относиться к информации является важной задачей образования во многих странах [24; 36]. Эта задача актуальна и для российского высшего образования. Российские федеральные государственные образовательные стандарты для высшего образования определяют важность навыков поиска и критического анализа информации, применения системного подхода к решению проблем и конструирования аргументов в качестве ключевых результатов обучения [9]. Однако в ходе исследований было установлено, что навыки критического мышления студентов недостаточно развиты, студенты испытывают трудности при доступе и оценке информации, получаемой из интернета [32].

Большинство педагогов согласны с тем, что критическое мышление представляет собой вершину сложной способности мышления, которую вузы стремятся формировать у студентов [17]. Однако развитие критического мышления требует создания особых педагогических условий [7; 11; 20]. Изучением условий развития мышления в целом и в частности критического мышления занимались как российские, так и зарубежные ученые [4; 5; 22]. При этом исследования показывают, что подавляющему большинству университетских преподавателей не хватает навыков, необходимых для развития указанного качества у студентов [17; 19]. Одним из основных барьеров развития критического мышления является массовое использование преподавателями традиционного типа обучения [3; 7; 10]. Поэтому важно понять, есть ли возможность развивать у обучающихся навыки высшего порядка, включая критическое мышление, при таком типе обучения?

Ученые выделяют два основных типа обучения: традиционный и конструктивистский [3; 8; 13]. Традиционное обучение, прежде всего, подразумевает классно-урочную организацию учебных занятий, преобладающую во многих странах мира. Н.Ф. Талызина выделила следующие признаки традиционного обучения: информационно-сообщающее,

догматическое и пассивное обучение [8]. В рамках традиционного учебного процесса преподаватель подает информацию уже в готовом виде, а студенты впоследствии ее воспроизводят. Способы работы с информацией студенты берут либо из учебников, либо повторяют за преподавателем. Преподаватель является ведущей фигурой в преподавании, а семинары и экзамены — ключевой формой предоставления и контроля знаний. Ученые делают вывод, что традиционный тип обучения больше подходит для развития навыков низшего порядка, таких как запоминание фактов, изучение алгоритмов, действий по образцу [27; 41]. Основная масса исследований свидетельствует, что преподаватели- традиционалисты не развивают критическое мышление [27; 37].

Традиционному типу обучения противопоставляется конструктивистский тип (деятельностный). Особенность конструктивистского типа обучения в том, что преподаватели адаптируют учебные планы под потребности студентов, используя активные методы обучения [47]. Главное отличие конструктивистского типа обучения от традиционного заключается в том, что указанная модель начинается с самостоятельной попытки студентов решить задачу, опираясь на собственный опыт. Исследователи делают вывод, что конструктивистски ориентированная учебная среда способствует развитию навыков критического мышления [39; 49] потому, что в данном учебном процессе студент становится не в пассивную ученическую, а в активную исследовательскую позицию [28].

Популярность традиционного типа обучения среди преподавателей [5; 7; 10] и отсутствие связи этого типа обучения с развитием критического мышления [27; 37] объясняют актуальность поиска способов развития КМ в условиях традиционного типа обучения.

Учитывая, что педагог является главной фигурой в процессе развития критического мышления, было принято решение рассмотреть профессиональные компетенции преподавателя в качестве модератора связи между типом обучения и критическим мышлением. На основании исследований К.А. Фельдмана (К.А. Feldman) (1989), С.Н. Лоеса и соавторов (C.N. Loes et al.) (2015) в качестве факторов, развивающих критическое мышление, были выделены предметно-логическая и организационная компетенции преподавателей [22; 31]. Преподаватель, у которого развита предметно-логическая компетенция, хорошо владеет материалом. Он умеет его ясно и логично разъяснять студентам, доходчиво раскрывая абстрактные теории и идеи, формулирует понятные выводы. Преподаватель с развитой организационной компетенцией ставит перед студентами понятные цели обучения, грамотно расходует время на занятиях, всегда подготовлен к занятиям [22; 31].

К.А. Feldman (1989) в ходе исследования доказал, что предметно-логическая и организационная компетенции преподавателей позитивно связаны с учебными достижениями учащихся [22]. В дальнейшем эффективность выделенных К.А. Фельдман (К.А. Feldman) компетенций установлена эмпирически с помощью рандомизированных экспериментов [40]. С.Н. Лоеc и соавторы (C.N. Loes et al.) использовали в качестве зависимой переменной уровень развития критического мышления и доказали, что предметно-логическая и организационная компетенции преподавателей связаны с уровнем развития навыков критического мышления при контроле характеристик студента [31].

Данное исследование является продолжением исследования С.Н. Лоеcа и его соавторов (C.N. Loes et al.) [31]. Гипотеза исследования: работа в рамках традиционного типа обучения положительно связана с уровнем развития критического мышления студентов, если у преподавателя развиты предметно-логическая и организационная компетенции.

Вслед за С.Н. Лоеc и его соавторами (C.N. Loes et al.) для проверки гипотезы данного исследования было принято решение изучить некоторые характеристики студентов. А именно те параметры, положительная связь которых с уровнем развития критического мышления уже была доказана в ходе предыдущих исследований [31]. Кроме того, наряду с характеристиками студентов в анализ были также включены методы обучения, связь которых с уровнем критического мышления тоже была ранее доказана.

Методом, развивающим критическое мышление, является групповое обучение. Об этом можно прочитать в работах Л.С. Выгот­ского, Г.Д. Хеймана (Heyman G.D.) и других [11; 12; 29; 35; 44]. Указанные авторы доказывают, что работа в группах активно применяется в конструктивистской модели обучения. Обоснование этой методики представлено в теории социального обучения, которая показала, что эффективность обучения повышается по мере усиления взаимодействия между учащимися [1; 38]. Поэтому студенты лучше понимают и сохраняют знания, которые получены в ходе групповых проектов [14].

Если преподаватель не только сам задает вопросы, но и стимулирует студентов задавать вопросы, структурировать материал, то такие приемы также способствуют повышению уровня критического мышления [15].

В ранее проводимых исследованиях доказано, что использование преподавателями на занятиях ИКТ способствует развитию критического мышления [39]. Учитывая, что в традиционных учебниках отсутствуют задания, направленные на развитие изучаемого качества, рекомендуется для его формирования использовать электронные учебные приложения, электронные учебники, облачные хранилища данных [39].

Обратим внимание, что наличие у студента следующих индивидуальных характеристик: возраст [18; 25], пол [30], культурный капитал семьи [6; 16; 42], уровень подготовки студентов [33], внутренняя мотивация [23] — выступает предикторами для развития у него критического мышления.

Метод

Изучение предикторов развития КМ проводилось весной 2020 года в рамках международного исследования «Оценка экономической грамотности студентов WiWiKoM». Из 6921 студентов-бакалавров в работе приняли участие 4897 студентов, обучавшихся в 2019/2020 учебном году в одном из российских национальных исследовательских университетов. Студенты обучались на программах, связанных с экономикой или менеджментом, на 1, 2 и 3 курсах. Характеристики выборки представлены в табл. 1.

Исследование состояло из тестирования экономической грамотности и анкетирования студентов. Участие в анкетировании было обязательным. В связи с дистанционным режимом обучения весной 2020 года тестирование и анкетирование проводились онлайн с использованием технологии асинхронного прокторинга «Экзамус». Анализ видеозаписей, проведенный по итогам исследования, не выявил никаких нарушений.

Студентам-участникам сообщили, что участие в исследовании обязательно. Изучение и обработка полученных данных позиционировались как часть исследовательской программы университета. Студенты были осведомлены, что их индивидуальные результаты не будут доступны преподавателям, для работы с результатами их личные данные будут заменены на идентификационные номера.

Не полностью ответили на вопросы анкеты или не выполнили тестирование не более 4% опрашиваемых. В соответствии с работой Б.Г. Табачник и Л.С. Фиделла (B.G. Tabachnick, L.S. Fidell, 2007) 4% пропущенных значений не сказывается на результатах анализа данных [43].

Исследование имеет неэксперименталь­ный характер, дизайн исследования корреляционный. Авторы не имели возможности для распределения участников на контрольную и экспериментальную группу и, таким образом, не могли контролировать переменные. Данный тип диагностики не позволяет делать причинно­следственные выводы и оценивать эффекты.

Для оценки уникального и совместного вклада типов и профессиональных компе­тенций преподавателя при контроле методов обучения и характеристик студента использовался множественный регрессионный анализ с кластерной коррекцией по курсам. Кластеризация учитывает «вложенный» характер данных, то есть тот факт, что обучающиеся на каждом курсе ведут себя более сходно друг с другом, чем со студентами с других курсов.

Аналитическая работа по изучению собранных данных проводилась в два этапа. На первом этапе была проверена связь каждой отдельной переменной с уровнем развития критического мышления (без контроля других переменных, чтобы избежать мультиколли­неарности среди предикторных переменных). Все переменные, которые были связаны с уровнем развития критического мышления при р<0.10, были включены в итоговую модель (исключение составил возраст студента).

Таблица 1

Характеристики выборки

Переменная

Значение переменной

Пол (0 — мужской, 1 — женский)

57% студентов женского пола и 43% студентов мужского пола

Возраст

Средний возраст 19,2 года. Разброс от 18 до 23 лет

Уровень культурного капитала семьи (образование матери)

0 — без высшего образования (13,37%), 1 — с высшим образованием (86,63%)

Уровень подготовки студентов

среднее значение — 27, стандартное отклонение 9,83, максимальное значение — 55 баллов из 59 баллов

На втором этапе анализ проводился с помощью множественной регрессии методом наименьших квадратов. В статье представлены результаты регрессионного анализа с четырьмя наборами переменных: 1) включение переменных индикаторов типов обучения (традиционализм/конструктивизм); 2) включение переменных индикаторов профессиональных компетенций преподавателей; 3)   включение всех контрольных переменных; 4)   модели с включением модераторов.

В качестве контрольных переменных в анализе использовались следующие индивидуальные характеристики студентов, связь которых с образовательными результатами была доказана ранее: возраст, пол, культурный капитал семьи, уровень подготовки студентов, внутренняя мотивация.

Переменные

Оценка уровня критического мышления у студентов (зависимая переменная)

Уровень критического мышления студентов оценивался на основании ответов студентов на следующий вопрос: «Оцените, пожалуйста, насколько хорошо Вы умеете делать следующее: (1) оценивать актуальность информации; (2) оценивать достоверность информации; (3) определять информацию, которую возможно использовать как аргумент; (4) относить аргументы к различным контекстам; (5) оценивать убедительность аргумента; (6) определять недостаточность информации в аргументации; (7) на основе представленной информации для аргументации выносить четкое суждение; (8) разрабатывать валидные выводы; (9) оценивать причинно-следственные связи; (10) создавать объяснения (отвечать на вопрос “почему?”)».

В качестве ответных категорий использовалась порядковая шкала с четырьмя категориями ответов: «плохо», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично». Студенты должны были оценить по данной шкале каждый пункт, входящий в состав вопроса. Так как процент студентов, выбравших категорию «плохо», не превышал 10% по всем вопросам, то эта категория была объединена с категорией «удовлетворительно».

Для составления шкал мы использовали конфирматорный факторный анализ, предполагая, что для оценки уровня развития критического мышления подходит трехфакторная модель. Первый фактор отвечает за работу с информацией, второй — за подбор аргументов и третий — за написание выводов. Все факторы объединяются в один общий фактор. Значения показателей качества модели (RMSEA — 0.065, CFI — 0,973, SRMS — 0,023) находятся в пределах допустимых, из чего можно сделать вывод, что созданная шкала позволяет оценить критическое мышление студентов. Оценка надежности (альфа Крон- баха[1]) для работы с информацией составляет 0,75, для подбора аргументов — 0,83, для формулировки выводов — 0,85. Общая надежность шкалы, состоящей из трех факторов, составила 0,92. Это означает, что 92% дисперсии результатов студентов может быть объяснено истинной вариацией баллов испытуемых.

Независимые переменные

Стиль преподавания

Стиль преподавания был выбран в качестве индикатора для типа обучения. Для оценки того, какие стили преподавания используют преподаватели, студентам был задан вопрос: «Принимая во внимание работу большинства преподавателей, у которых Вы учились, а также Ваш опыт обучения, оцените степень Вашего согласия с утверждениями»:

Пассивный стиль (традиционный тип обучения): (1) преподаватели ожидают, что на занятиях студенты в основном будут записывать материал (под диктовку, с доски); (2) преподаватели делают упор на необходимости заучивания фактов (формул, характеристик и т.п.); (3) для преподавателей важнее, чтобы студенты выучили определенные факты, а не то, как эти факты можно использовать; (4) большинство моих занятий организованы так, что преподаватель рассказывает нам материал учебного курса; (5) преподаватели ожидают, что студенты будут относиться к представленной на занятиях информации как к неоспоримым фактам.

Активный стиль (конструктивистский тип обучения): (1) преподаватели показывают связь преподаваемого материала с практикой; (2) преподаватели делают упор не только на заучивание фактов, но и на понимание теорий, в рамках которых они возникли; (3) преподаватели на занятиях отводят время для участия студентов в дискуссиях; (4) преподаватели предлагают студентам задавать вопросы и формулировать свои собственные гипотезы; (5) преподаватели предлагают студентам решать аутентичные задачи на занятиях; (6) преподаватели предлагают студентам применять навыки, приобретаемые на занятиях, на практике.

В качестве ответных категорий студенты могли выбрать «полностью согласен», «согласен», «не могу согласиться или не согласиться», «не согласен», «совершенно не согласен». Студенты должны были оценить по данной шкале каждый пункт, входящий в состав вопроса.

Здесь и далее, как и для оценки уровня развития критического мышления, использовался конфирматорный факторный анализ. В основу легло предположение, что для оценки того, какие теории используются преподавателями, подходит двухфакторная модель. Первый фактор отвечает за пассивный стиль преподавания, второй — за активный стиль преподавания. Значения показателей качества моделей (пассивный стиль RMSEA — 0.091, CFI — 0,895, SRMS — 0,062, надежность шкалы а-Кронбаха 0,74, активный стиль RMSEA — 0.091, CFI — 0,764, SRMS — 0,059, надежность шкалы а-Кронбаха 0,89) находятся в пределах допустимых, из чего можно сделать вывод, что созданные шкалы позволяют оценить стили обучения.

Профессиональные компетенции преподавателей

Для оценки того, как преподаватели организуют занятия и излагают учебный материал, студентам был задан вопрос: «Принимая во внимание работу большинства преподавателей, у которых Вы учились, а также Ваш опыт обучения, оцените частоту, с которой преподаватели делают нижеследующее»:

Организационная компетенция: (1) преподаватели хорошо подготовлены к занятиям; (2) преподаватели не тратят время впустую на занятиях; (3) преподаватели ясно заявляют цели курса и свои требования; (4) преподаватели хорошо разбираются в том, чему обучают.

Предметно-логическая компетенция: (1) преподаватели представляют учебный материал в ясной и логичной форме; (2) преподаватели хорошо объясняют учебный материал; (3) преподаватели удачно используют примеры для разъяснения сложного материала; (4) преподаватели делают понятные выводы из пройденного материала; (5) преподаватели доходчиво объясняют абстрактные идеи и теории; (6) преподаватели дают задания, помогающие в изучении материала курса; (7) преподаватели связывают представленную на их занятиях информацию с другими предметами по специальности; (8) преподаватели проверяют, поняли ли студенты учебный материал.

В качестве ответных категорий студенты могли выбрать: «очень часто», «часто», «время от времени», «редко», «никогда». Студенты должны были оценить по данной шкале каждый пункт, входящий в состав вопроса.

Две шкалы были объединены в один фактор. Значения показателей качества модели (RMSEA — 0.091, CFI — 0,944, SRMS — 0,036, надежность шкалы а-Кронбаха 0,91) находятся в пределах допустимых, из чего можно сделать вывод, что созданная шкала позволяет оценить измеряемые компетенции.

Методы преподавания

Групповая работа

Для оценки того, используют ли преподаватели на занятиях работу в группах, студентам был задан вопрос: «Согласны ли Вы с утверждениями: (1) от меня часто требуется выполнять задания совместно с другими студентами; (2) преподаватели поощряют работу студентов в группах; (3) на занятиях студенты учатся не только у преподавателя, но и друг у друга, работая в группах».

В качестве ответных категорий студенты могли выбрать: «полностью согласен», «согласен», «не могу согласиться или не согласиться», «не согласен», «совершенно не согласен». Студенты должны были оценить по данной шкале каждый пункт, входящий в состав вопроса.

Значения показателей качества модели (RMSEA — 0.001, CFI — 1,000, SRMS — 0,001, надежность шкалы а-Кронбаха 0,80) находятся в пределах допустимых, из чего можно сделать вывод, что созданная шкала позволяет оценить групповую работу.

Использование ИКТ-технологий

Для оценки того, используют ли преподаватели на занятиях ИКТ-технологии, студентам был задан вопрос: «Как часто Вы используете компьютер (телефон, планшет и др.) для следующих учебных целей: (1) использование электронных учебных приложений; (2) использование электронных учебников; (3) использование облачных хранилищ данных».

В качестве ответных категорий студенты могли выбрать: «очень часто», «часто», «время от времени», «редко», «никогда». Студенты должны были оценить по данной шкале каждый пункт, входящий в состав вопроса.

Значения показателей качества модели (RMSEA — 0.001, CFI — 1,000, SRMS — 0,001, надежность шкалы а-Кронбаха 0,81) находятся в пределах допустимых, из чего можно сделать вывод, что созданная шкала позволяет оценить использование преподавателями ИКТ-технологий.

Проектная деятельность

Использование преподавателями проектной деятельности оценивалось на основании ответов студентов на следующий вопрос: «За последние четыре семестра (включая этот), в среднем, как часто Ваши преподаватели вовлекали Вас в групповые проекты?» Варианты ответа: 1 — часто (51,81%), 0 — редко (48,19%).

Вопросы преподавателю

Ответ на вопрос «Как часто студент отвечает на вопросы преподавателя» оценивался с помощью уточняющих высказываний: в среднем, как часто Вы лично задаете преподавателям вопросы на занятиях? Категории ответов: не менее одного раза на каждом занятии; не менее одного раза каждые 4—5 занятий; не менее одного раза в семестр; никогда или почти никогда.

В связи с тем, что категорию «никогда или почти никогда» выбрало 11% студентов, варианты ответов были перекодированы. Категория «никогда или почти никогда» была объединена с категорией «не менее одного раза в семестр».

Результаты

Результаты множественного регрессионного анализа представлены в табл. 2 и 3.

Результаты регрессионного анализа показывают, что как без контроля методов преподавания и характеристик студента (р=0.12; p<0.05), так и при их контроле (р=0.05; p<0.1), если преподаватель использует активный стиль преподавания, индикатор конструктивизма, это положительно связано с уровнем развития критического мышления. Тогда как использование пассивного стиля преподавания (традиционализм) не связано с уровнем развития КМ (p>0.1).

Однако если у преподавателя-традиционалиста развиты предметно-логическая и организационная компетенции, то связь с уровнем развития критического мышления становится статистически значимой и положительной (р=0.11; p<0.05). Для преподавателей-конструктивистов с развитыми профессиональными компетенциями степень связи с уровнем развития критического мышления практически равна степени связи для преподавателей-конструктивистов без учета профессиональных компетенций (р=0.05; p<0.1 и Р=0.06; p<0.1 соответственно). То есть работа преподавателей-конструктивистов связана с уровнем развития критического мышления вне зависимости от уровня предметно-логической и организационной компетенции. Тогда как уровень развития критического мышления связан с традиционализмом только в том случае, если у преподавателя развиты предметно­логическая и организационная компетенции.

Таблица 2

Результаты анализа множественной регрессии для переменных, связанных с уровнем развития критического
мышления. Зависимая переменная — стандартизированный балл по самооценке уровня КМ, основная независимая
переменная — активный стиль преподавания (индикатор конструктивистского типа обучения) (*** р<0.01, ** р<0.05, * р<0.1)


Переменная

модель — 1

модель — 2

модель — 3

модель — 4

модель — 5

Активный стиль преподавания (конструктивизм)

+методы

+контроль- ные переменные

Предметная и организационная компетенция

Активный стиль преподавания (конструктивизм)* Предметная и организационная компетенция

1

2

3

4

5

6

Активный стиль преподавания (конструктивизм) (нестандартизиро- ванная шкала)

0.12** (0.02)

0.08** (0.02)

0.05* (0.02)

 

 

Предметная и организационная компетенция (нестандартизирован- ная шкала)

 

 

 

0.19** (0.03)

 

Активный стиль преподавания (конструктивизм)* Предметная и организационная компетенция

 

 

 

 

0.06* (0.01)

Групповая работа (нестандартизированная шкала)

 

0.10 (0.04)

0.10 (0.04)

0.10 (0.04)

0.10 (0.04)

ИКТ (нестандартизированная шкала)

 

0.09** (0.02)

0.10** (0.02)

0.10* (0.02)

0.10** (0.02)

Групповые проекты (0 = никогда и раз в семестр; 1 = раз в месяц и чаще)

 

0.08 (0.03)

0.11** (0.01)

0.13*** (0.01)

0.13** (0.01)

Вопросы преподавателю (0 = никогда или 1 раз в семестр; 1=1 раз в 4—5 занятий; 2 = каждое занятие или почти каждое занятие)2

 

0.29*** (0.01)

0.23** (0.02)

0.23** (0.02)

0.22** (0.02)

Вопросы преподавателю (0 = никогда или 1 раз в семестр; 1 = 1 раз в 4—5 занятий; 2 = каждое занятие или почти каждое занятие)

 

0.48*** (0.02)

0.39*** (0.03)

0.39*** (0.03)

0.39*** (0.03)

Пол (1 = женский; 0 = мужской)

 

 

-0.15*** (0.01)

-0.16*** (0.01)

-0.16*** (0.01)

Образование матери (1 = с высшим образованием; 0 = без высшего образования)

 

 

0.13*** (0.01)

0.13*** (0.01)

0.13*** (0.01)

Уровень подготовки (балл за тест по экономике, нестандартизиро­ванная)

 

 

0.01** (0.00)

0.01* (0.00)

0.01* (0.00)

Внутренняя мотивация (нестандартизированная шкала)

 

 

0.08** (0.01)

0.06** (0.01)

0.06** (0.01)

Внешняя мотивация (нестандартизированная шкала)

 

 

-0.11** (0.01)

-0.11*** (0.01)

-0.10*** (0.01)

Возраст

 

 

0.03 (0.03)

0.04 (0.03)

0.04 (0.03)

Константа

-0.32*** (0.03)

-0.93** (0.10)

-1.74* (0.57)

-1.72* (0.56)

-1.76* (0.58)

Количество наблюдений

4889

4884

4549

4564

4549

R-squared

0.07

0.13

0.20

0.21

0.20

 
 
Референтная группа — 0 = никогда или 1 раз в семестр

 
Таблица 3
Результаты анализа множественной регрессии для переменных, связанных с уровнем развития критического мышления.
Зависимая переменная — стандартизированный балл по самооценке уровня КМ, основная независимая — пассивный стиль преподавания (индикатор традиционализма). С включением переменной модератора (*** р<0.01, ** р<0.05, * р<0.1)
 

Переменные

модель — 1

модель — 2

модель — 3

модель — 4

модель — 5

Пассивный стиль преподавания (индикатор традиционализма)

+методы

+контроль- ные переменные

Предметная и организационная компетенция

Пассивный стиль преподавания (индикатор традиционализма)* Предметная и организационная компетенция

1

2

3

4

5

6

Пассивный стиль преподавания (индикатор традиционализма. нестандартизированная шкала)

0.01 (0.03)

0.00 (0.03)

0.05 (0.02)

 

 

Предметная и организационная компетенция учебного материала (нестандартизированная шкала)

 

 

 

0.19** (0.03)

 

Пассивный стиль преподавания (индикатор традиционализма)* предметная и организационная компетенция

 

 

 

 

0.11** (0.02)

Групповая работа (нестандартизированная шкала)

 

0.12 (0.04)

0.11 (0.04)

0.10 (0.04)

0.10 (0.04)

ИКТ (нестандартизированная шкала)

 

0.09* (0.02)

0.10** (0.02)

0.10* (0.02)

0.10* (0.02)

Групповые проекты (0 = никогда и раз в семестр;! = раз в месяц и чаще)

 

0.07 (0.03)

0.11** (0.01)

0.13*** (0.01)

0.12** (0.01)

Вопросы преподавателю (0 = никогда или 1 раз в семестр;! = 1 раз в 4-5 занятий; 2 = каждое занятие или почти каждое занятие)3

 

0.30*** (0.01)

0.23** (0.02)

0.22** (0.03)

0.22** (0.02)

Вопросы преподавателю (0 = никогда или 1 раз в семестр;! = 1 раз в 4-5 занятий; 2 = каждое занятие или почти каждое занятие)

 

0.49*** (0.02)

0.39*** (0.03)

0.39*** (0.03)

0.38*** (0.03)

Пол (1 = женский; 0 = мужской)

 

 

-0.14*** (0.01)

-0.15*** (0.01)

-0.15*** (0.01)

Образование матери (1 = с высшим образованием; 0 = без высшего образования)

 

 

0.13*** (0.01)

0.13*** (0.01)

0.13*** (0.01)

Уровень подготовки (балл за тест по экономике, не- стандартизирован ная)

 

 

0.01** (0.00)

0.01** (0.00)

0.01** (0.00)

Внутренняя мотивация (нестандартизированная шкала)

 

 

0.10** (0.01)

0.06** (0.01)

0.07*** (0.01)

Внешняя мотивация (нестандартизированная шкала)

 

 

-0.12** (0.01)

-0.11*** (0.01)

-0.11** (0.01)

Возраст

 

 

0.02 (0.03)

0.04 (0.03)

0.03 (0.03)

Константа

-0.01 (0.05)

-0.76*** (0.07)

-1.58* (0.53)

-1.72* (0.56)

-1.63* (0.54)

Количество наблюдений

4,897

4,890

4,554

4,564

4,554

R-squared

0.07

0.13

0.20

0.21

0.20

 

 
Референтная группа — 0 = никогда или 1 раз в семестр
 

Обращает на себя внимание факт, что у преподавателей-традиционалистов реже бывают развиты предметно-логическая и организационная компетенции, чем у преподавателей-конструктивистов. Корреляция между активным стилем преподавания и профессиональными компетенциями — P=0.37, p<0.001. А корреляция между пассивным стилем преподавания и профессиональными компетенциями (P=-0.22, p<0.001).

Предметно-логическая и организационная компетенции являются одними из самых сильных предикторов уровня развития критического мышления (р=0.19; p<0.05).

Анализ методов преподавания показывает, что наиболее сильным фактором, развивающим критическое мышление, является частота вопросов студентов к преподавателю (р=0.22; p<0.01). Чем чаще студенты задают преподавателю вопросы, тем выше у них уровень развития критического мышления. Положительная связь выявлена между групповыми проектами и уровнем развития критического мышления, но только при контроле характеристик студента (Р=0.11; p<0.05). Применение ИКТ положительно связано с уровнем развития критического мышления (например, модель -5, традиционализм, р=0.10; p<0.1). В то время как групповая работа не связана с уровнем развития критического мышления, что подтверждено статистически значимыми результатами.

Анализ характеристик студентов показывает, что у студентов мужского пола уровень развития критического мышления статистически значимо выше, чем у студентов женского пола (например, модель-5, традиционализм, р=-0.15; p<0.01). Внутренняя мотивация связана положительно и статистически значимо с уровнем развития критического мышления (например, модель -5, традиционализм, р=0.07; p<0.01), тогда как связь внешней мотивации статистически значима и отрицательна (например, модель-5, традиционализм, р=-0.11; p<0.05).

Положительно связан с уровнем развития критического мышления уровень образования матери (например, модель-5, традиционализм, Р=0.13; p<0.01). У студентов, матери которых имеют высшее образование, уровень развития критического мышления выше, чем у студентов, матери которых не имеют высшего образования. Студенты с более высоким уровнем подготовки также имеют более высокий уровень развития критического мышления (Р=0.01; p<0.05 для всех моделей). Возраст студента не связан с уровнем развития критического мышления. Напомним, что переменная «возраст» варьировалась от 18 до 23 лет.

Коэффициент детерминации (R-квадрат) предложенной модели 0,2. То есть 20% дисперсии оценок уровня КМ может быть объяснена дисперсией независимых переменных, включенных в модель. Для исследований в области искусства, гуманитарных и социологических наук этот показатель считается удовлетворительным, поскольку поведение человека не может быть точно предсказано. Таким образом, можно сделать вывод, что предложенная модель хорошо объясняет разницу в уровне развития критического мышления студентов.

Обсуждение результатов

Результаты, полученные в ходе текущего исследования, подтверждают результаты, полученные С.Н. Лоес и соавторами (Loes C.N. et all), и расширяют их исследование [31]. В ходе исследования была подтверждена гипотеза: работа в рамках традиционного типа обучения положительно связана с уровнем развития критического мышления студентов, если у преподавателя развиты предметно­логическая и организационная компетенции. Рассмотрим, почему это происходит.

Критическое мышление не является бес- контентным конструктом. То есть можно сколько угодно развивать у студентов навыки и диспозиции критического мышления, но без фоновых знаний и практики студенты, вероятнее всего, не смогут продемонстрировать уровень развития КМ [46]. Пол Бэнкс (Paul Bankes) в своем выступлении в рамках 40th Annual International Conference on Critical Thinking сказал, что успеха в развитии критического мышления можно добиться, если объединить следующие составляющие: логичное объяснение и понимание логики содержания (цели, ключевые идеи, допущения и т.д.).

Результаты исследования С.Н. Лоеса и соавторов (Loes C.N. et all) согласуются с утверждением Пола Бэнкса (Paul Bankes) о том, что понимание преподавателем логики содержания предмета и обучение студентов, придерживаясь этой логики, удачно используя примеры для разъяснения сложного материала, доходчиво объясняя абстрактные теории и идеи, делая понятные выводы, способствует повышению уровня знаний студентов в конкретной области и параллельно развивает у них изучаемый конструкт [31]. Таким образом, преподаватели помогают студентам усвоить основные концепции предмета и сформировать способ (или набор способов) смотреть на мир сквозь призму логики изучаемого предмета. У студентов вырабатываются осознанные критерии истины, благодаря которым они могут отбирать релевантную информацию.

Можно предположить, что преподаватели с развитой предметно-логической компетенцией имеют высокий уровень критического мышления, и, работая с информацией, они на собственном примере демонстрируют студентам, как применяется критическое мышление на практике. Вероятно, такие преподаватели хорошо работают с аргументацией в ходе объяснения материала и объясняют материал не в догматической манере, что может объяснять положительную связь изучаемой компетенции и уровня критического мышления. Однако в ходе данного исследования эти гипотезы не проверялись. Это является поводом для проведения дополнительных исследований на данную тему.

Таким образом, несмотря на то, что преподаватели-традиционалисты дают знания в готовом виде, тем не менее в ходе работы они используют положительно связанные с уровнем развития критического мышления практики, относящиеся к четкой и ясной подаче материала и грамотной организации занятий, что позволяет развивать критическое мышление у студентов.

М.   Веймер (Weimer М.) указал, что навыки, необходимые для четкого объяснения материала и грамотной организации занятий, достаточно конкретны и могут быть легко сформированы в процессе обучения преподавателей [45]. Таким образом, институциональная поддержка усилий по развитию у преподавателей этих достаточно простых навыков может принести дивиденды с точки зрения роста изучаемого качества. Это особенно важно, учитывая, что преподавателям сложно изменить тип преподавания с традиционного на конструктивистский по причине того, что большинство преподавателей считают, что их основная роль заключается именно в чтении лекций, и не рассматривают критическое мышление как что-то необходимое для освоения [48].

Выводы

Материалы проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы: 1) существует связь между уровнем критического мышления обучающихся и традиционным типом обучения; 2) такая связь проявляется только в том случае, если у преподавателя, работающего в данной модели, развиты предметно-логическая и организационная компетенции; 3) статистический метод множественной регрессии позволяет на материале высшей школы российского образования получить глубокие сведения и расширить данные, полученные западными учеными.


[1] Коэффициент альфа Кронбаха характеризует внутреннюю согласованность заданий теста. Чем длиннее тест, чем качественнее его задания, тем выше значение коэффициента надежности альфа Кронбаха. Значения ниже 0,7 говорят о низкой согласованности заданий, т.е. нельзя утверждать, что задания теста направлены на измерение одного конструкта/способности. Желательно, чтобы коэффициент надежности имел значение выше 0,8. Надежность от 0,7 до 0,8 считается удовлетворительной.

Литература

  1. Выготский Л.С. Мышление и речь // Москва.Государственное социально-экономическое издательство.1934.
  2. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика.1995.Том 995.С.29—40.
  3. Загвязинский В.И. Теория обучения.Современная интерпретация // Москва.Издательский центр «Академия».2001.Том 30.
  4. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование.1964.Том 11964.С.6—55.
  5. Карданова Е.Ю. и др.Сравнительное исследование убеждений и практик учителей математики основной школы в России, Эстонии и Латвии // Вопросы образования.2014.№ 2.С.44— 81.DOI:10.17323/1814-9545-2014-2-44-81
  6. Константиновский Д.Л. Неравенство в сфере образования: российская ситуация // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены.2010.№ 5 (99).С.40-65.
  7. Корешникова Ю.Н. и др. Барьеры для создания педагогических условий развития критического мышления в российских вузах // Педагогика.2020.№ 9.С.45—54.
  8. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебник // Москва.Академия.1999.
  9. Федеральные государственные образовательные стандарты Российской Федерации для высшего образования [Электронный ресурс].URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 09.09.2020).
  10. Фрумин И.Д., Добрякова М.С. Что заставляет меняться российские вузы: договор о невовлеченности // Вопросы образования.2012.№ 2.C.159—191.DOI:10.17323/1814-9545-2012-2-159-191.
  11. Abrami P.C. et al. Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions: A stage 1 meta-analysis // Review of educational research.2008.Vol.78.№ 4.P.1102—1134.DOI:10.3102/0034654308326084
  12. Bonk C.J., Smith G.S. Alternative instructional strategies for creative and critical thinking in the accounting curriculum // Journal of accounting education.1998.№ 2.Р.261—293.DOI:10.1016/ S0748-5751(98)00012-8
  13. Brooks J.G., Brooks M.G. In search of understanding: The case for constructivist classrooms // Alexandria.ASCD.1999.
  14. Burford M.R., Chan K. Refining a strategic marketing course: Is a ‘flip’a good ‘fit’? // Journal of Strategic Marketing.2017.№ 2.Р.152—163.DOI:10.1 080/0965254X.2016.1182578
  15. Byrne G. Using Socratic circles to develop critical thinking skills // Practically Primary.2011.Vol.16.№ 2.Р.13—16.
  16. Carnoy M., Khavenson T., Ivanova A.Using TIMSS and PISA results to inform educational policy: a study of Russia and its neighbours // Compare: A Journal of Comparative and International Education.2015.№ 2.Р. 248—271.DOI:10.1080/03057925.2013.855002
  17. Chan C.K.Y. et al. A review of literature on challenges in the development and implementation of generic competencies in higher education curriculum // International Journal of Educational Development.2017.P.1—10.DOI:10.1016/j.ijedudev.2017.08.010
  18. Chao R., Good G.E. Nontraditional students’ perspectives on college education: A qualitative study // Journal of college counseling.2004.№ 1.Р.5—12.DOI:10.1002/j.2161-1882.2004.tb00253.x
  19. Drummond I., Nixon I., Wiltshire J. Personal transferable skills in higher education: The problems of implementing good practice // Quality assurance in education.1998..P.15—32.
  20. Ennis R.H. A logical basis for measuring critical thinking skills // Educational leadership.1985.№ 2.Р. 44—48.
  21. Facione P. Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction // Fullerton.The Delphi Report.1990.
  22. Feldman K.A. The association between student ratings of specific instructional dimensions and student achievement: Refining and extending the synthesis of data from multisection validity studies // Research in Higher education.1989.№ 6.Р.583—645.
  23. Garcia T., Pintrich P.R. Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies // Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications.1994.Р.68-122.
  24. Gellin A. The effect of undergraduate student involvement on critical thinking: A meta-analysis of the literature 1991-2000 // Journal of college student development.2003.№ 6.Р.746—762.DOI:10.1353/ csd.2003.0066
  25. Graham S., Donaldson J.F. Adult students’ academic and intellectual development in college // Adult Education Quarterly.1999.№ 3.Р.147—161.
  26. Halpern D.F. Teaching critical thinking for transfer across domains: Disposition, skills, structure training, and metacognitive monitoring // American psychologist.1998.№ 4.Р.449.DOI:10.1037/0003-066X.53.4.449
  27. Hamouda A.M.S., Tarlochan F. A learning factory: Enhancing societal needs awareness and innovation through manufacturing class // Engineering Education Letters.2014.№ 1.P.7—26.DOI:10.5339/ eel.2015.7.Р.1-5
  28. Henson K.T. Foundations for learner-centered education: A knowledge base // Education.2003.№ 1.Р.36—85.
  29. Heyman G.D. Children’s critical thinking when learning from others // Current directions in psychological science.2008.№ 5.Р.344—347.DOI:10.1111/j.1467- 8721.2008.00603.x
  30. Hoogstraten J., Christiaans H. The relationship of the Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal to sex and four selected personality measures for a sample of Dutch first-year psychology students // Educational and Psychological Measurement.1975.№ 4.Р.969—973.
  31. Loes C.N., Salisbury M.H., Pascarella E.T. Student perceptions of effective instruction and the development of critical thinking: A replication and extension // Higher Education.2015.№ 5.Р.823—838.DOI:10.1080/0022 1546.2017.1291257
  32. Lorenzo G., Dziuban C. Ensuring the Net Generation is Net Savvy // Educause Learn.Initiative.2006.No.2.Р.1—19.
  33. Mahapoonyanont N. Factors related to critical thinking abilities; a meta-analysis // Procedia-Social and Behavioral Sciences.2010.Р.986—990.
  34. Mohr K.A.J., Mohr E.S. Understanding Generation Z students to promote a contemporary learning environment // Journal on Empowering Teaching Excellence.2017.№ 1.P.9—28.DOI:10.15142/T3M05T
  35. Nelson C.E. Critical thinking and collaborative learning // New directions for teaching and learning.1994.Vol.59.P.45—58.
  36. Pascarella E.T., Terenzini P.T. How College Affects Students: A Third Decade of Research // San-Francisco.Jossey-Bass, An Imprint of Wiley.2005.
  37. Paul R.W.Critical thinking: What, why, and how? // New Directions for Community Colleges.1992.№.77.Р.3—24.
  38. Piaget J. The development of thought: Equilibration of cognitive structures (Trans.A.Rosin) // Paris.Viking.1977.
  39. Rumpagaporn M.W. Students’ critical thinking skills, attitudes to ICT and perceptions of ICT classroom learning environments under the ICT schools pilot project in Thailand // Bangkok.University of Adelaide.2007.
  40. Schonwetter D.J. et al. An Empirical Investigation of Effective College Teaching Behaviors and Student Differences: Lecture Organization and Test Anxiety // San-Francisco.American Educational Research Association.1995.
  41. Schunk D.H. Learning theories an educational perspective sixth edition // Boston.Pearson.2012.
  42. Sewell W.H., Hauser R.M. Causes and consequences of higher education: Models of the status attainment process // American Journal of Agricultural Economics.1972.Vol.54.№ 5.P.851—861.DOI:10.2307/1239228
  43. Tabachnick B.G., Fidell L.S., Ullman J.B. Using multivariate statistics // Boston.Pearson.2007.Vol.5.P.481—498.
  44. Thayer-Bacon B.J. Transforming critical thinking: Thinking constructively // New York.Teachers College Press.2000.
  45. Weimer M. Instructional interventions: a review of the literature on efforts to improve instruction.Higher Education // Handbook of theory and research.1991.Р.294—333.
  46. Willingham D.T. Critical thinking: Why it is so hard to teach? // American federation of teachers summer.2007.Р.8—19.
  47. Windschitl M. Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: An analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers // Review of educational research.2002.Vol.72.№ 2.P.131—175.DOI:10.3102/00346543072002131
  48. Wulff S.S., Wulff D.H. “Of Course, I’m Communicating; I Lecture Every Day”: enhancing teaching and learning in introductory statistics // Communication Education.2004.Vol.53.№ 1.P. 124—180.
  49. Yang Y.T.C. A catalyst for teaching critical thinking in a large university class in Taiwan: Asynchronous online discussions with the facilitation of teaching assistants // Educational Technology Research and Development.2008.Vol.56.№ 3.Р.241—264.

Информация об авторах

Корешникова Юлия Николаевна, аспирант Института образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7566-0028, e-mail: koreshnikova@hse.ru

Фрумин Исак Давидович, доктор педагогических наук, профессор, научный руководитель Института образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9228-3770, e-mail: ifroumin@hse.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 832
В прошлом месяце: 18
В текущем месяце: 12

Скачиваний

Всего: 441
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 5