Введение
Вопросы успешности обучения и влияющих на нее индивидуально-психологических, средовых, социальных и др. факторов исследуются давно и на разных ступенях образования. Такие исследования важны как для самих обучающихся, так и для обучающих организаций. Однако вопрос о том, что понимается под успешностью обучения (академической успешностью), до сих пор остается открытым. Авторы посвященных этому теоретических и обзорных работ подчеркивают неоднозначность и размытость этого термина [Kuh; York], а предлагаемые обобщающие определения представляют собой перечень довольно разнородных элементов. Так, в одной из работ авторы включают в успешность обучения (academical success) шесть основных составляющих: «успеваемость (academic achievement), достижение целей обучения (attainment of learning objectives), приобретение необходимых навыков и компетенций (acquisition of desired skills and competencies), удовлетворенность (satisfaction), приверженность (persistence), эффективность после обучения (post-college performance)» [York, с. 5]. При этом такую важную характеристику, как вовлеченность в обучение, авторы считают не элементом, а фактором успешности.
Заметим, что наиболее часто используемой операционализацией успешности обучения оказывается успеваемость (средний балл, GPA) либо аналогичные важные для учебных заведений показатели (например, процент студентов, продолжающих обучение). С одной стороны, это не удивительно, т.к. инициаторами исследований факторов, связанных с академической успешностью, являются учебные заведения, а не сами студенты. С другой же стороны, неправильно игнорировать тот факт, что успешность обучения может по-разному пониматься разными участниками образовательного процесса, и если «понимание» учебных заведений представлено в исследованиях достаточно хорошо, то понимание второй стороны — самих учащихся — практически полностью игнорируется.
В последние несколько лет стали появляться работы с применением качественной методологии (интервью, фокус-группы), где изучаются представления студентов о том, что для них значит успешность обучения (академическая успешность) и какие факторы на нее влияют. Иногда такие исследования даже проводятся самими студентами [Hannon, 2017]. Показано, что для студентов процесс обучения является не менее важным, чем результат, а в их ответах звучит важность для успешности обучения и внутренних (индивидуальные особенности студентов), и внешних (от помощи со стороны учебного заведения до финансовой стабильности) факторов [Cachia]; в качестве маркеров успешности студенты упоминают не только оценки, но и собственную вовлеченность в обучение, и переживание позитивных эмоций в процессе [Picton; Sá], а также затраченные усилия и стрессовость обучения [Nyström A.-S]. Важность в понимании своей успешности оценок как таковых не отрицается студентами, но успешными могут считаться как высшие, так и просто проходные баллы [Nyström A.-S; Xulu-Gama]. Само по себе становление собственного представления об успешности обучения также является продуктом образования, и это собственное понимание может ограничиваться тем, как понимает успешность учебное заведение, либо оказаться глубоко индивидуализированным представлением [Cloete]. Несмотря на то, что разные авторы акцентируют свое внимание на различных аспектах обучения в связи с его успешностью и анализируют данные с разных содержательных позиций, общим для этих работ является то, что анализу подлежит реальный опыт студентов, получающих высшее образование, во всей его многоаспектности. В результате становится понятно, что студенческий взгляд на успешность обучения расходится с тем, что считается важным для учебных заведений.
Мы также полагаем, что качественное исследование опыта студенческого обучения, в том числе и вопроса успешности, позволит выделить по-настоящему релевантные для исследований конструкты и аспекты, после чего можно будет проработать способы их операционализации и измерения и проводить количественный анализ.
Цель данной работы — проанализировать и описать представления студентов об успешности обучения.
Методика
Работа проведена в рамках качественной методологии, материалом для анализа выступили глубинные интервью. В исследовании участвовали 20 студентов в возрасте 17—42 лет (M=21,5, SD=6,2; 35% мужского пола), закончивших первый курс по разным специальностям (психология, биология, международные отношения, востоковедение, социология, маркетинг) в разных московских вузах (МГУ, РГГУ, ВШЭ, РАНХиГС, РГСУ, «Синергия»), а также по разным формам обучения (дневное и очно-заочное). Предварительно эти студенты принимали участие в количественной части исследования, проводившейся онлайн (результаты которой описаны в
[Yaroshevskaya]), и при желании могли оставить контакты для дальнейшего участия в очном интервью об опыте их обучения.
Интервью строились как свободные, в качестве стартового вопроса использовался методический прием обсуждения шкал из количественной части исследования (самооценки успешности обучения и самоэффективности), что позволяло перейти к обсуждению того, что означает и как понимается студентом эта оцененная успешность. В план также входили темы выбора специальности и вуза, содержания реального опыта обучения, сравнения со школьным опытом, образы утопически идеального вуза и др. Беседа с каждым участником длилась 1—2 часа.
С разрешения респондентов интервью записывались на диктофон и в дальнейшем расшифровывались. Для работы с расшифровками мы прибегли к тематическому анализу [Braun]. Тематический анализ опирается на последовательное многоступенчатое кодирование: процедуру движения от первичных кодов, которые очень близки к небольшим фрагментам самого текста, через коды более высокого порядка (и уровня обобщения) к собственно темам, организующим и раскрывающим полученные данные [Бусыгина, 2019].
Результаты
С помощью тематического анализа мы проанализировали понимание успешности студентами, пытаясь найти тематическую организацию, которая достаточно полно и емко описывала бы услышанное нами и раскрывала представления студентов. Мы начали с первичного кодирования смысловых фрагментов высказываний информантов, и от них через коды второго уровня пришли к первой версии, предварительному набору тем, или темам-кандидатам, как их называют Кларк и Браун [Braun; Braun, 2019; Clarke]. Примеры первичных кодов для всех категорий представлены в табл. 1.
1. Успешность и успеваемость. Сюда вошли коды, относящиеся к высказываниям информантов об успеваемости, причем они поделились на две противоречивые категории.
2. Успешность как получение знаний. Здесь собраны разные понимания знаний, приобретение которых и означает успешность обучения. Это и освоение вузовской программы, и просто расширение кругозора, узнавание нового, и получение профессионально важных знаний.
3. Успешность как развитие. В эту тему сгруппированы коды, описывающие фрагменты, в которых студенты рассуждают о собственных позитивных изменениях, связанных с обучением и сигнализирующих для них его успешность или же приводящих в итоге к успешности.
4. Успешность и профессиональная деятельность. Эта тема обобщает представления о том, что успешность обучения связана (или, напротив, никак не связана) с профессионализацией. Соответственно, обучение либо может быть успешным вне связи с работой по специальности, либо, напротив, именно работа покажет, было ли успешным обучение.
5. Успешность как интерес. Эта тема подчеркивает важность интереса к обучению, успешное обучение — интересное обучение. Это может быть интерес к получаемой специальности как профессии или области знаний; интерес к обучению как таковому.
Предварительная тематическая организация высветила некоторые любопытные моменты, но в целом не выглядела удачной. Некоторые из тем значительно пересекались. Так, и «успешность как получение знаний», и «успешность как развитие» затрагивали знания, разница главным образом в типе знаний (в теме «успешность как развитие» это знания «для себя», или «относительно себя», а в «получении знаний» такого акцента нет). «Успешность и профессиональная деятельность» также содержит много отсылок к знаниям, но уже в контексте их применения, прагматического использования. Также отчасти перекрываются темы «Успешность как развитие» и «Успешность как интерес» — обе акцентируют внутренние состояния, самоощущение, личные и личностные трансформации. Также обращает на себя внимание, что «Успешность и профессиональная деятельность» несколько выделяется на фоне остальных тем, поскольку акцентирует прикладной смысл обучения, подчеркивает (или оспаривает), что смысл обучения в высшей школе — профессионализация
.
Таблица 1
Примеры первичных кодов
|
Категория |
Примеры первичных кодов |
|
Успешность как успеваемость |
Успешность равна успеваемости • Все пришли сюда учиться, а учиться — это получать знания, знания выражаются в оценках; у одногруппников оценки выше — значит, они успешнее. • Фактическая успешность — означает, что нет пересдач, нет троек. Успешность не равна успеваемости • Хорошие оценки — не всегда показатель «успеваемости в учебе». • Если оценки отличные, это еще не означает, что обучение успешное. |
|
Успешность как получение знаний |
• Во время учебы успешность можно оценить по тому, что остается. Не по оценкам, а по тому, что запомнила и что для себя отметила. • Успешность — насколько справляешься с программой, которую дают; насколько вникаешь в материал, усваиваешь его. |
|
Успешность как развитие |
• Более успешные студенты ближе к своим целям, они получают то, что им нужно. Они хорошо это усваивают, и в дальнейшем могут применить вообще в любой сфере... • Нужно больше над собой работать, читать книги, ходить на курсы, не обязательно по специальности, можно в разных сферах себя развивать, это поможет. |
|
Успешность и профессиональная деятельность |
Профессиональная деятельность как показатель успешности обучения • Успешность всего обучения можно оценить по работе в профессии. Критерием успешности обучения можно считать применение знаний в той специальности, на которую учишься. • Успешность обучения — заниматься тем, чему учишься, или использовать это, работая в какой-то другой сфере. Успешность обучения не связана с профессиональной деятельностью • Процесс образования не очень сильно связан с успешностью профессиональной деятельности. В процессе обучения можно потерять «всякое желание» к профессии или в нем может не быть никакой связи с профессией. • Можно быть успешным в обучении, не собираясь работать по специальности. |
|
Успешность как интерес |
• Отчасти в успешности может играть роль интерес к материалу и его подаче. • Один из ключевых моментов — это заинтересованность. Обучение по другой специальности проходило без заинтересованности, поэтому самооценка успешности там была бы ниже. |
Все это можно объяснить семантическим характером обобщений, группировкой по предмету высказывания. Противоположные по смыслу утверждения (например: «успешность — это оценки» и «оценки — это не успешность») оказываются соединены в одной теме.
В более поздних работах по тематическому анализу В. Браун и В. Кларк рассматривают разные виды тематического анализа и уточняют свой подход, называя его рефлексивным тематическим анализом (reflexive thematic analysis). Отличие от остальных вариантов этого метода — более интерпретативный (а не семантический) подход к обобщениям [Braun; Braun, 2019; Clarke]. Пересмотр вариантов тем, вошедших в них кодов и соответствующих фрагментов интервью, а также связей тем друг с другом в перспективе рефлексивного тематического анализа позволил прийти к новому варианту организации (рис. 1).
В новой схеме выделены три больших темы:
1. Успеваемость. Сюда вошли оценки и отсутствие пересдач как выражение, как показатели успешности обучения.
Респондент (Р) 7: «Ну как. Мы же пришли учиться, получать знания, соответственно, знания выражаются в наших оценках, как бы вот так вот у нас. Соответственно, они успешнее, чем я, потому что у них выше оценки. Вот и все».
Р2: «И поэтому, ну я себе поставила выше, потому что по сравнению с ними я учусь лучше. Вот и все. (Интервьюер: А учиться лучше — вы имеете в виду тут что именно?) Пока что успеваемость, именно по оценкам».
Рис. 1. Тематическая организация данных интервью
2. Знания. Это и усвоение заданных извне нормативов (учебной программы специальности и отдельных ее курсов; знаний, умений и навыков, обладания которыми требует будущая профессия), и знания как развитие, когда студент оценивает свои приобретения, изменение своих знаний вследствие обучения (расширение кругозора, понимание специальности и отдельных предметов, прогрессирование как узнавание нового).
Р4: «Насколько я справляюсь с программой, которую нам дают. Насколько я вникаю в этот материал и усваиваю его <...> То есть не просто там закрываю сессию, а именно, ну как-то, ну в голове что-то откладывается».
Р11: «Одна часть, она, конечно, более субъективная, и эта часть связана с практикой, у нас же есть всякие практические задания, довольно в большом количестве, и там надо свободно применять какие-то знания, которые вот есть на данном моменте. И я смотрела, насколько я могу в отрыве вот от темы, типа достань билет, дай ответ, а просто вот свободно применить какие-то знания, которые есть на данном этапе».
Р17: «И вот когда я какие-то вот академические, зазубренные из учебника знания могу применить, ну возможно там в будущем на работе, ну или хотя бы понимаю, о чем речь. Допустим, смотрю сейчас на какой-то состав продукта: о, это я знаю, это то-то, то-то, оттуда-то. Вот это, по-моему, полезно. То есть это ну не набор каких-то сухих фактов, которые я донесла до экзаменатора радостно и забыла потом об этом».
Р19: «Думаю, что это значит хорошо усваивать информацию, то есть запоминать ее. И возможность в дальнейшем применять ее. То есть не просто зазубрил и забыл, а... как бы возможность это сделать в дальнейшем, то есть как бы не просто так. Вот».
3. Ощущение себя. В эту тему мы объединили все трактовки успешности, отсылающие к различным психологическим состояниям, самоощущениям. Эта тема полностью включила тему «Интереса» из первой версии, а также рассуждения об успешности как внутреннем комфорте, спокойствии, личностном развитии и т.д.
Р17: «По-моему, именно: получает ли человек удовольствие от процесса и комфортно ли ему это все, интересно. Ну вот это можно оценивать, а вот просто смотреть на наш табель и говорить, кто успешен, кто не успешен... ну...».
Р6: «Ну вот как я воспринимаю обучение — для меня это возможность получить там необходимую информацию, с которой я до этого не контактировал, и как-то интегрировать ее в себя. То есть меняется представление, меняется мышление само в какой-то степени. И это как бы моя цель, то, что для меня важно, то есть то, что я хочу от этого получить, и соответственно, цель...».
Эти три темы представляют собой три обобщенных способа понимания успешности, и их можно выстроить вдоль континуума от внешних определений к внутренним. «Успеваемость» в таком случае представляет собой полностью внешне заданное определение
успешности. Часть темы «Знания» — безусловно, также внешнее определение (через учебные программы или заданные профессией требования); другая часть «Знаний» — скорее внутреннее, то есть определяемое самим студентом. «Ощущение себя» — понимание успешности, полностью ориентированное внутрь, на собственные представления и критерии, на соотнесение с собой.
Важно подчеркнуть, что, если вернуться к индивидуальным нарративам студентов о своем обучении, на основании которых удалось построить такую схему, в них нет «выбора» какого-то одного из способов понимания успешности. Как бы студенты ни отвечали на сам вопрос о том, что именно оценивали, оценивая свою успешность, во всем разговоре обычно присутствуют как минимум две, а чаще все три темы, различаются формы их раскрытия, разыгрывания и отношения друг с другом. При этом часто возникают противоречия, в особенности это касается роли и места оценок. Например, даже при активном отрицании понимания успешности как успеваемости в какой-то момент некоторые информанты говорят о себе или других студентах как «отличниках», имея в виду успешность, а также не критикуют саму идею оценивания и не хотят исключить оценки. Однако при «сталкивании» интервьюерами успеваемости и других высказанных способов понимания успешности оценки проигрывают обычно даже у тех, кто называет успеваемость содержанием успешности.
Некоторый свет на эти противоречия проливает другая линия анализа: выделенные темы можно соотнести с разными инстанциями, которые оказываются источниками истины об успешности (рис. 2). Тема «Успеваемость» может быть соотнесена с такой инстанцией, как вуз; тема «Знания» в зависимости от того, о каких знаниях идет речь, будет связана с тремя инстанциями: с вузом (знания как усвоение программы), с профессией (знания, связанные с дальнейшей профессиональной деятельностью), с другими видами деятельности (знания, применимые «в жизни»). Три перечисленные инстанции являются внешними. Последняя инстанция внутренняя — Я; здесь истина о том, является ли обучение успешным, принадлежит самому студенту.
Рис. 1. Тематическая организация данных интервью
Эти инстанции не просто обозначают выход за пределы вуза в представлениях студентов об успешности (он был довольно очевиден уже в описании результатов тематического анализа). Их разнообразие указывает на разные дискурсы успешности обучения и разные смыслы, которые могут придаваться всему процессу. Вуз как инстанция-ориентир предполагает, что обучение — прежде всего институционализированная практика, поэтому ее успешность выражается через оценки и усвоение предлагаемой программы. Профессия как инстанция подразумевает, что обучение — это профессионализация, поэтому успешность студента связана с тем, в какой мере в процессе обучения он становится профессионально пригоден и состоятелен. Ориентация на другие жизненные занятия, в которых могут пригодиться получаемые в вузе знания, подразумевает дискурс пользы, и обучение в высшей школе становится одной из форм жизненного опыта, а студент может занимать, например, позицию человека, тратящего время и силы не напрасно, пусть и без четко очерченной цели. Наконец, ориентация на себя в оценке успешности отсылает к дискурсу самореализации и самораскрытия: обучение оказывается формой реализации интереса или даже призвания и во многом отражает успешность предшествующих попыток понять себя.
Как мы уже отмечали, студенты используют сразу несколько пониманий успешности. Поскольку за ними стоят разные инстанции, эта дискурсивная множественность, по всей видимости, и обусловливает те противоречия и даже парадоксальные рассуждения, с которыми мы встретились у наших информантов. Как нам представляется, для продуктивного продолжения разработки проблематики успешности обучения следует обратиться к тем смыслам, зачастую явно конфликтным, которые студенты ему придают. Реконструкция смыслов обучения возможна и по нашим данным: подходы, предполагающие подробный анализ отдельных случаев и реконструкцию смыслов в разных перспективах, могут оказаться крайне продуктивными в этом отношении [Бусыгина; Бусыгина, а].
Обсуждение
Описанное исследование позволило по-особому подойти к рассмотрению представлений студентов об успешности их обучения. Качественный анализ 20 глубинных интервью со студентами-первокурсниками, обучающимися в разных вузах и разным профессиям, реализованный в методологии рефлексивного тематического анализа В. Кларк и В. Браун [Braun, 2019], позволил выделить три основных обобщенных способа понимания успешности обучения, свойственных студентам на начальных этапах обучения в вузе. Эти темы — успешность как успеваемость, успешность как приобретение знаний, успешность как ощущение себя — могут быть расположены вдоль континуума перехода от ориентации на внешние критерии к ориентации на критерии внутренние. Помимо различий критериев в темах заметны и разные инстанции, на которые осознанно или невольно ориентируется студент, выстраивая разные понимания успешности (вуз, профессия, другие виды деятельности, Я).
В общем виде наши результаты согласуются с картиной, полученной в исследованиях с зарубежными студентами: институциональные представления об успешности обучения (оценки, рейтинги и т.п.) важны при оценке студентами собственной успешности обучения, однако представления о ней далеко не ограничиваются только этим [Picton; Sá]. Понимание успешности включает большой компонент, связанный с внутренними состояниями, субъективными ощущениями, которые не ухватываются стандартными процедурами оценивания успешности студентов — сюда включаются не только показатели удовлетворенности обучением и учебным заведением, но и эмоциональный фон, вложенные в обучение усилия, стрессовость обучения и т.д. [Nyström A.-S; Sá] — тот блок, который в предложенной нами схеме назван «Ощущение себя». Такие внутренние ощущения могут влиять на мнение об успешности обучения гораздо сильнее и, например, приводить к ощущению неуспешности даже при высоких оценках. Заложенная в нашу схему идея перехода от внешних к внутренним пониманиям успешности обучения созвучна также выводам исследования, где выработка в процессе обучения собственного понимания успешности была описана как один из доступных вариантов представлений об успешности, одной из альтернатив которому рассматривалось полное принятие институциональных представлений об успешности [Cloete].
То, что представления студентов об успешности обучения оказываются шире, чем успеваемость, не так удивительно, гораздо более существенна некоторая парадоксальность, принципиальная противоречивость роли самой успеваемости. С одной стороны, успешность обучения нельзя свести к ней; но в то же время успеваемость невозможно исключить из разговора об успешности. Это подчеркивает узость и излишние упрощения в часто используемых операционализациях успешности.
Мы полагаем, что изучение того, чем является обучение и его успешность непосредственно для тех, кто обучается, позволит соотнести перспективы всех участников процесса. Кроме того, проведенная работа дает повод для дальнейших размышлений относительно корректных и адекватных способов измерения успешности обучения.
Выводы
1. Понимание успешности студентами не укладывается в представление о том, что адекватным ее отражением является успеваемость или ее ближайшие институциональные корреляты (беспроблемное закрытие сессий/модулей, позиции в рейтинге, «быть на хорошем счету» у преподавателей и т.д.).
2. Среди основных тем в понимании успешности обучения выделены «Успеваемость» (высокие оценки, отсутствие пересдач), «Знания» (усвоение учебной программы, прирост профессиональных знаний, расширение кругозора), «Ощущение себя» (интерес к изучаемым дисциплинам, увлеченность процессом и внутренний комфорт и/или личностный рост).
3. Выделенные темы могут быть организованы в последовательность перехода от внешних критериев к внутренним в оценивании собственной успешности. При этом разные элементы понимания успешности соответствуют разным инстанциям (вуз, профессия, другие виды деятельности, Я) и поднимают вопрос о различных смыслах, придаваемых обучению студентами.