Связь показателей памяти и внимания с использованием настольных и цифровых игр дошкольниками (на примере игры «Dobble»)

В статье представлены результаты проекта «Влияние цифровой активности на развитие когнитивных функций в дошкольном возрасте». Исследование проводилось с февраля по май 2023 года на базе Центра междисциплинарных исследований современного детства МГППУ при участии 76 детей из подготовительных групп ДОУ г. Москвы. Были использованы следующие методики: Методика «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия), Методика «Шифровка» (Субтест Векслера), Методика «Тест переплетенных линий» (Модификация теста А. Рея), Методика «Проставь знаки» (тест Пьерона-Рузера). Согласно полученным данным, наибольший эффект на развитие исследуемых параметров памяти и внимания детей дошкольного возраста оказывает цифровая версия игры «Dobble». Полученные эмпирические данные согласуются с результатами аналогичных исследований и представляют интерес для психологов, педагогов и родителей при планировании и проведении обучающих и игровых занятий.

Введение

В отечественной психолого-педагогической науке игра традиционно рассматривается как ведущая деятельность дошкольного возраста, в которой формируются центральные возрастные новообразования, включая произвольность, соподчинение мотивов, воображение, наглядно-образное мышление, внутренний план действий, опосредование [3; 7; 17]. Исключительное значение игры для развития ребенка обусловлено, в первую очередь, спецификой игры как особого вида деятельности. Согласно С.Л. Рубинштейну, игра представляет собой «осмысленную деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединённых единством мотива» [14, с. 649]. По А.Н. Леонтьеву, игровой мотив, в отличие от всех других видов деятельности, заключается не в результате действия, а в самом процессе игры [10]. Именно наличие игрового мотива позволяет отличить набор игровых действий, осуществляемых ребенком, от собственно игровой деятельности, в которой развиваются различные психические функции и процессы, в т.ч. познавательные. Сегодня внимание исследователей из разных стран все чаще привлекает проблема развития познавательных процессов у дошкольников в условиях стремительного проникновения в игровую деятельность цифровых технологий.

Как известно, в последние годы по всему миру наблюдается снижение возраста знакомства детей с гаджетами и устойчивое увеличение времени взаимодействия с ними [15]. По данным отчета Объединенного исследовательского центра Европейской комиссии за 2017 г., большинство современных детей впервые знакомятся с цифровыми технологиями в первые месяцы жизни и становятся активными пользователями гаджетов уже к двухлетнему возрасту. [19]. При этом, если за рубежом популярны цифровые устройства, адресно предназначенные для детей (игрушки, подключенные к Интернету, книги и игры с дополненной реальностью), то в России дошкольники в основном пользуются гаджетами своих родителей — смартфонами, планшетами и компьютерами, что в значительной степени определяет доступный им цифровой контент [6]. Наиболее часто российские дошкольники используют образовательные программы и цифровые игры.

Понятие «цифровая игра» (далее – ЦИ) объединяет два феномена, для которых в англоязычном научном дискурсе используются понятия «digital play» и «digital game». Понятие «digital play» обозначает собственно игровую деятельность как систему правил, ролей, сюжетов и игровых действий. «Digital game» относится, прежде всего, к программному обеспечению и подразумевает определенное материальное и/или виртуальное наполнение: цель игры, заранее определенные настройки, игровые уровни, систему персонажей и т.п. [26]. В рамках настоящего исследования термин ЦИ рассматривается в значении «digital game», ближайшим синонимом которого является «видеоигра».

На данный момент в психолого-педагогической науке уже накоплен значительный массив данных о влиянии ЦИ на развитие дошкольников [20; 22]. В ряде исследований показано, что при соблюдении норм экранного времени ЦИ развивают рабочую память ребенка [18; 21], причем особый эффект оказывают игры на скорость реакции [13]. Наиболее высокий уровень развития произвольного внимания выявляется у дошкольников, которые тратят на ЦИ от 45 до 60 минут в день, предпочитая при этом развивающие игры [8].

Необходимо отметить, что наряду с исследованиями, посвященными влиянию цифровых игр на развитие дошкольников, появляется все больше работ, в фокусе которых оказываются настольные игры (далее – НИ). Отчасти эта тенденция связана с ростом популярности НИ среди дошкольников [23; 24; 25; 27]. Так, например, согласно данным опроса, проведенного в 2023 году Центром междисциплинарных исследований современного детства МГППУ среди родителей дошкольников, 91,5% детей 3-7 лет играют в настольные и 70,1% - в цифровые игры [16]. В работах, посвященных настольным играм, чаще всего исследуется влияние НИ на развитие коммуникативных навыков, приобретение навыков счета и усвоение математических действий, формирование регуляторных функций, а также расширение знаний об окружающем мире [23; 25; 27].  В то же время проблема влияния настольных игр на развитие познавательных процессов остается недостаточно исследованной.

В 2023-2024 гг. на базе Центра междисциплинарных исследований современного детства МГППУ при поддержке Российского научного фонда реализуется проект, главной целью которого является сравнение влияния цифровых и настольных игр на развитие познавательных процессов – прежде всего внимания и памяти – у детей дошкольного возраста.

Методологическая основа и дизайн исследования

В отличие от целого ряда современных исследований в этой области, авторы которых, опираются на популярную сегодня модель регуляторных функций (executive functions[1]), исследование ЦМИСД выполнено в рамках отечественной традиции, с опорой на культурно-историческую теорию и деятельностный подход.  В качестве важнейших видов познавательных процессов отечественные авторы рассматривают внимание и память, развитие которых начинается в раннем детстве и разворачивается, в том числе в процессе игровой деятельности.

Необходимо сразу уточнить трактовку и содержание ключевых понятий, используемых в настоящем исследовании.  Под вниманием понимается «осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных программ, действий и сохранение постоянного контроля над их протеканием» [11 с. 168]. Таким образом, внимание определяется структурой деятельности человека, отражает ее динамику и служит механизмом ее контроля.

Традиционно отечественные психологи выделают два типа внимания: произвольное и непроизвольное. Произвольное внимание — это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект осознанно избирает объект, на который оно направляется. Произвольное внимание, в отличие от непроизвольного, носит опосредованный характер и связано с развитием волевой сферы [11; 14]. На протяжении всего дошкольного детства у ребенка постепенно развивается произвольное внимание, причем этот процесс продолжается и в младшем школьном возрасте С.Л. Рубинштейн выделяет 6 основных свойств внимания [14], к которым относит: концентированность (концентрацию), распределяемость, устойчивость, переключаемость, гибкость и объем.

В свою очередь, память, согласно А.Р. Лурии, представляет собой «запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта, после того как вызвавшие их явления исчезли» [11, с. 192]. Процесс формирование памяти у ребенка связывается с освоением механизма опосредования. В процессе развития ребенок учится употреблению знаков и использованию вспомогательных операций. На этапе формирования опосредованной памяти развивается навык создания новых связей, структур, а также волевая сфера. В этом процессе основная роль отводится воображению, которое, в свою очередь, развивается в игровой деятельности [3; 4].

Традиционно в психолого-педагогической науке выделяют различные типы памяти [2; 5; 9]. В фокусе внимания исследования, представленного в настоящей статье, находятся слуховая кратковременная и долговременная память, а также зрительная память.

Дизайн исследования включал собственно эксперимент, а также входную и выходную диагностику, в рамках которой применялись следующие методики:

1. Методика «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия) – использовалась для оценки таких параметров слуховой кратковременной и долговременной памяти как запоминание, сохранение и воспроизведение;
2. Методика «Шифровка» (Субтест Д. Векслера) – использовалась для исследования объема зрительной памяти;
3. Методика «Тест переплетенных линий» (Модификация теста А. Рея) – использовалась для изучения степени концентрации произвольного внимания;
4. Методика «Проставь знаки» (тест Пьерона-Рузера) – использовалась для оценки таких параметров произвольного внимания как устойчивость, распределение, переключаемость, а также темп деятельности.

Данные входной и выходной диагностики были проверены на нормальность распределения по критерию Колмогорова-Смирнова. Показатели распределения всех переменных отличались от нормального, поэтому использовались непараметрические методы статистического анализа. В частности, применялись: статистический непараметрический t-критерий Вилкоксона для сравнения эффектов внутри каждой группы до и после экспериментального воздействия (внутригрупповые сравнения), статистический непараметрический критерий U Манна-Уитни для межгрупповых сравнений, коэффициент корреляции Спирмена. Расчеты были проведены в статистическом пакете IBM SPSS Statistics 23.

Экспериментальное исследование проводилось с февраля по май 2023 г. на базе двух ДОУ г. Москвы (ЮАО и ЦАО). В эксперименте приняли участие 76 детей подготовительных групп (М=6,60 лет, SD=0,41, 51,32% девочек).

В рамках эксперимента дети были разделены на три группы: экспериментальная группа №1 (далее – ЭГ 1), в которой дети играли в настольную версию игры «Dobble», экспериментальная группа №2 (далее – ЭГ 2), в которой дети играли на планшетах в цифровую игру  «Dobble» — «Double Match: one common image», и контрольная группа (далее - КГ). 19 детей вошли в ЭГ 1 (11 мальчиков и 8 девочек), 26 детей - в ЭГ 2 (10 мальчиков и 16 девочек) и 31 ребенок - в КГ (16 мальчиков и 15 девочек). В рамках эксперимента была использована игра «Dobble» в настольном формате и ее цифровой аналог. Традиционный вариант игры представляет собой круглые карточки с изображением предметов и символов разного размера. Карточки распределяются между игроками поровну, последняя карта выставляется на игровое поле и становится колодой. Задача каждого игрока - как можно быстрее найти совпадение изображений между своей картой и картой из колоды, назвать его вслух и после этого положить карту в колоду. Игра продолжается до тех пор, пока не закончатся карточки у одного из игроков. Игра направлена на развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания, когнитивной гибкости, а также на развитие скорости реакции. В качестве цифрового аналога настольной игры было выбрано приложение «Double Match: one common image». В этом приложении внешний вид предлагаемых карт максимально схож с картами из НИ, кроме того, данное приложение допускает возможность совместной игры со знакомым партнером, что принципиально важно для настоящего исследования.

Согласно дизайну исследования, в течение 8 недель дети из экспериментальных групп 2 раза в неделю играли в настольную (ЭГ 1) или цифровую версию (ЭГ 2) игры «Dobble». Таким образом, каждый ребенок за время экспериментального исследования провел около 16 игровых сессий.

Участники ЭГ 1 играли в НИ около 10-15 минут в парах или в тройках. В случае, если дети оказывались сильно увлечены, игра могла продолжаться дольше. Среднее время одного игрового сеанса в начале эксперимента (1-2 неделя) составляло около 8 мин 52 сек, на последней неделе эксперимента – 5 мин 37 сек. К концу эксперимента время игры сократилось, но количество игровых сессий не изменилось (2 сессии). В начале эксперимента несколько детей из ЭГ 1 (N=2) отказались играть в НИ, мотивируя это тем, что им интереснее играть в конструкторы. В процессе эксперимента, примерно на 2-3 неделе, еще часть детей (N=4) отказались играть в НИ, сказав, что им «надоело играть в «Dobble». К концу эксперимента только 6-8 детей проявляли интерес к НИ, остальные дошкольники включались в игру только после уговоров, однако в процессе игры у них обычно появлялась заинтересованность. На 6-8 неделях эксперимента дети стали придумывать свои правила игры: им разрешалось играть в карточки по своим правилам после того, как пройдет время эксперимента. В начале эксперимента дети ярко реагировали на победу или поражение, к концу проекта   отмечалось снижение силы выражения эмоций.

У детей из ЭГ 2 время игровой сессии фиксировалось и составляло приблизительно 10-15 минут в день. Согласно СанПиН 2.4.1.2660-10, непрерывная продолжительность работы с компьютером в форме развивающих игр для детей 6 - 7 лет должна составлять не более 15 минут в день. Игра проходила в парах под наблюдением взрослого. В ЭГ 2 каждый ребенок использовал свой планшет с установленной ЦИ. Планшеты были подключены друг к другу по Сети для совместной игры. Среднее время одной игры в начале экспериментального исследования составляло 10 минут 27 секунд. Ближе к концу исследования, примерно на 7-8 неделе, среднее время сократилось до 6 минут 35 секунд. При этом общее время игры в день сохранялось, составляя 10-15 минут, однако увеличилось количество игровых сессий – с 1 до 2-3. Примерно на 3 неделе экспериментального исследования дети из ЭГ2 (N=2) стали проявлять признаки усталости и нежелания играть в ЦИ. Помимо этого, часть детей (N=3) пыталась взять на себя роль организаторов игрового процесса, придумывая собственные правила очередности ходов. После этого была введена постоянная смена игровых партнеров, появился соревновательный мотив в игре, что способствовало возвращению интереса к игровому процессу. Также на протяжении исследования наблюдались дети (N=6), у которых проявилось желание в оказании поддержки своему партнеру по игре (помогали партнеру находить одинаковые изображения на его карточках).

Далее будут представлены результаты эксперимента.

Результаты экспериментального исследования

Результаты входного тестирования по методике «10 слов» во всех трех группах показывают, что количество воспроизведенных слов планомерно увеличивается к 4 пробе. То есть, с каждым воспроизведением количество названных слов постепенно увеличивается, кривая запоминания носит возрастающий характер. К 5 пробе дети из всех трех групп в среднем воспроизводят 8 слов из 10, что соответствует нормальному уровню слухового внимания и нормальному объему слуховой кратковременной памяти. Проба через 1 час показывает во всех трех группах детей достаточный объем слуховой долговременной памяти (в среднем 7 слов), то есть, дети запомнили и воспроизвели примерное такое же количество слов, что и за 5 проб. Средние показатели воспроизведения во всех трех группах примерно равны и не обнаруживают статистически значимых различий (Z = -0,24; p ≤ 0,81 для ЭГ 1 и ЭГ2; Z = -0,19; p ≤ 0,85 для ЭГ1 и КГ; Z = -0,34; p ≤ 0,74 для ЭГ2 и КГ), что свидетельствует о равных когнитивных показателях испытуемых в каждой группе на этапе входного тестирования. При этом разброс индивидуальных показателей составляет от 3,77 до 9 баллов, соответствующих среднему уровню развития слуховой памяти.

В ЭГ1 возрастающий характер кривой запоминания четко прослеживается с 1 по 5 пробу. При этом наблюдаются значимые различия в средних показателях между результатами входного и выходного тестирования (Z = - 2,47; p ≤ 0,01). Среднее количество воспроизведенных слов на этапе входного тестирования составляет 6,67, в то время как на этапе выходного тестирования (с учетом количества слов при отсроченном воспроизведении) 7,86. То есть, дети ЭГ1 в среднем воспроизводят на одно слово больше после проведения эксперимента.

В ЭГ2 возрастающая тенденция запоминания имеет более выраженный характер, в целом, кривые запоминания сходны в обеих экспериментальных группах. Различия между показателями до и после эксперимента достигают уровня значимости (Z = - 3,83; p ≤ 0,000). При этом данные выходного тестирования свидетельствуют о достаточно высоком уровне слуховой кратковременной и долговременной памяти детей этой группы. Среднее количество воспроизведенных слов на этапе входного тестирования составляет 6,62, а на этапе выходного тестирования – 8,75.

Данные детей КГ также демонстрируют различия между показателями входного и выходного тестирования (Z = - 2,67; p ≤ 0,008), что, в целом, свидетельствует об общем развитии памяти у детей за время проведения эксперимента. При этом на этапе выходной диагностики между 3 и 5-й пробой наблюдается плато, которое может свидетельствовать об эмоциональной вялости и отсутствии заинтересованности у детей КГ. Среднее количество воспроизведенных слов при входной диагностике коррелирует с количеством запомненных слов на этапе выходного тестирования (r = 0,44; p ≤ 0.02). Такая корреляция отмечается только в контрольной группе.

По общим данным всех трех групп также прослеживаются различия между объемом запоминания в показателях до и после эксперимента (Z = - 5,59; p ≤ 0,000). Четко прослеживается динамика увеличения количества воспроизведенных слов к 4 пробе и успешное отсроченное удержание стимульного материала по результатам входной и выходной диагностики.

Согласно результатам выходного тестирования, после эксперимента по методике «10 слов» количество воспроизведенных слов во всех трех группах также растет к 5 пробе, кривая запоминания также носит возрастающий характер. Среднее количество воспроизведенных слов на 5 пробе по всем группам составляет 9 слов, что соответствует высокому уровню слухового внимания и достаточно большому объему слуховой кратковременной памяти. Количество воспроизведенных слов при отсроченной пробе выше всего в ЭГ2 и составляет 8,9 слов. Данный показатель соответствует высокому объему слуховой долговременной памяти. Средний показатель воспроизведения за 5 пробу в ЭГ2 составляет 9,82, также самый высокий (Табл. 1).

Таблица 1. Сравнение средних показателей по каждой пробе на этапах входного и выходного тестирований

Важно отметить, что на этапе входной диагностики по методике «10 слов», различия между группами отсутствовали, результаты 3-х групп по уровню развития слуховой памяти были примерно равны. Значимые результаты между данными входной и выходной диагностики обнаружились во всех трех группах, иными словами, среднее количество воспроизводимых слов увеличилось в каждой группе, что, в целом, объясняется общим когнитивным развитием детей. При этом обнаружены значимые различия в средних показателях воспроизведенных слов между тремя группами на этапе повторного (выходного) тестирования. Так, выяснилось, что лучше всего запоминают дети из ЭГ2, игравшие в цифровую версию игры. Среднее количество воспроизведенных слов составило почти 9 (8,75) – этот показатель значимо превышает те, что продемонстрировали испытуемые из ЭГ1 (Z = -2,96; p ≤ 0,003) и КГ (Z = -3,68; p ≤ 0,000) (Рис. 1).

Рис. 1. Сравнение показателей входного и выходного тестирования по всем группам

Результаты сравнительного анализа показывают эффект в развитии кратковременной и долговременной слуховой памяти у детей ЭГ2 после проведения экспериментального исследования.

Положительные эффекты, наблюдавшиеся между средними показателями объема зрительной памяти по методике «Шифровка» (Субтест Д. Векслера) до и после эксперимента у детей всех трех групп свидетельствуют о положительной динамике развития памяти в целом. Так, например, в ЭГ2, где до эксперимента дети продемонстрировали средний уровень развития зрительной памяти (9,43), по окончанию эксперимента достигли значительно более высокого уровня (11,79). Тот же эффект, но менее выраженный, можно наблюдать на примере КГ (9,69 до и 10,59 после). Дети ЭГ1 также улучшили свои результаты, достигнув порогового значения высокого уровня развития зрительной памяти (9,63) (Рис. 2). В экспериментальных группах (НИ и ЦИ) выявлены значимые различия между показателями выходного тестирования (Z = -2,17, p ≤ 0,03).  Также значимые различия выявлены между показателями выходного тестирования в ЭГ2 и в КГ (Z = -1,9; p ≤ 0,06). В обеих группах средние показатели по методике до и после эксперимента коррелируют между собой (в ЭГ2 (r = 0,64; p ≤ 0.03) и КГ (r = 0,51; p ≤ 0.01). При этом различия между показателями респондентов из ЭГ1 и КГ обнаружить не удалось (Z = -0,73; p ≤ 0,5).

Рис. 2. Различия между группами до и после эксперимента при *р ≤ 0,05; **р ≤ 0,000

Полученный эффект означает, что дети, игравшие в ЦИ, стали эффективнее запоминать и воспроизводить зрительные стимулы по сравнению с детьми, игравшими в НИ, а также детьми из КГ.

Результаты по методике «Тест переплетенных линий» (Модификация теста А. Рея) были проанализированы по параметрам времени и количеству ошибок при выполнении.

В ЭГ1 среднее время на выполнение заданий снизилось с 1,94 (вход) до 1,7 (выход) при уровне значимости р ≤ 0,05. В ЭГ2 затраченное время снизилось с 2,58 (вход) до 1,91 (выход), однако эти показатели немного не дотягивают до приемлемого уровня статистической значимости при p ≤ 0,1. В КГ показатель спустился с 2,13 (вход) до 1,69 (выход) на уровне значимости р ≤ 0,01 (Рис. 7).  В целом, по всем трем группам тенденция сокращения времени прослеживается с уровня 2,23 до 1,76 (р ≤ 0,000), то есть, все дети стали выполнять задания быстрее по результатам выходного тестирования (Рис.3). Данная тенденция может объясняться фактором узнаваемости методики.

Рис. 3. Сравнение показателей времени по всем группам (*р ≤ 0,05; **р ≤ 0,000)

Показатель по количеству ошибок во всех трех группах также носит убывающий характер (Рис.4). В ЭГ1 количество ошибок при выполнении заданий снизилось с 4,53 (вход) до 3,42 (выход), в ЭГ2   – с 4 (вход) до 3,05 (выход) (уровни значимости p ≤ 0,05). Контрольная группа улучшила свои результаты с 4,1 (вход) до 3,5 (выход), тем не менее, этот показатель не дотягивает до необходимого уровня статистической значимости (p ≤ 0,24). В целом, количество ошибок по всем трем группам снизилось с 4,15 до 3,35 при уровне значимости р ≤ 0,000.

Рис. 4. Сравнение показателя количества ошибок по всем группам (*р ≤ 0,05; **р ≤ 0,000)

Дополнительно был проведен корреляционный анализ между показателями времени и количеством ошибок. В ЭГ1 выявлена значимая положительная взаимосвязь между показателями времени и количеством допущенных ошибок при выходном тестировании - 0, 52 (р ≤ 0,01). Таким образом, чем быстрее дети данной группы выполняли задание, тем меньшее количество ошибок они при этом совершали. Также была получена положительная связь между показателями времени выполнения задания в обоих случаях 0,47 (р ≤ 0,01). Ни в ЭГ2, ни в КГ значимых связей между показателями обнаружить не удалось, за исключением положительной взаимосвязи между временем и количеством ошибок при входном тестировании у КГ (0,47 (р ≤ 0,01)). В целом, статистических различий в показателях времени и количестве ошибок между тремя группами нет, что может объясняться как индивидуальными различиями между детьми, так и наличием дополнительных факторов. Показатели времени и количества ошибок по всем трем группам значимо уменьшились на выходе по сравнению со входом, то есть, все дети стали выполнять задания более эффективно, затрачивая при этом меньшее количество времени. Полученные данные позволяют говорить о прослеживающейся тенденции к увеличению устойчивости внимания.

Результаты, полученные по методике «Проставь знаки» (тест Пьерона-Рузера) анализировались во всех группах по следующим показателям (Рис. 5):

1) «time» — общее время выполнения задания. На этапе входной диагностики группы не различались между собой по фактору времени. После проведения эксперимента значимые различия были обнаружены между экспериментальными группами: дети ЭГ 2 значительно быстрее стали выполнять задания по сравнению с детьми ЭГ 1 (Z=-3,89; р ≤ 0,000). Дети из КГ также быстрее выполняли задание, чем дошкольники из ЭГ1 (Z=-2,61; р ≤ 0,009). При этом дошкольники ЭГ 2 быстрее выполняли задание также по сравнению с детьми КГ, однако коэффициенты не достигают приемлемого уровня статистической значимости (Z = -1,8; р ≤ 0,07).

2) «false» — количество ошибок (всего и на каждом этапе). По этому показателю различий между группами не выявлено (кроме испытуемых КГ и ЭГ 2 на втором этапе тестирования), однако, в целом, каждая группа улучшила свои результаты на выходе по сравнению со входом.

3) «step» — количество ходов. По количеству ходов, т.е. заполненных фигур за 30 секунд, оценивалась результативность детей. Статистические различия на входе отмечены между экспериментальными группами: дети из ЭГ1 совершали значительно большее количество ходов по сравнению с детьми из ЭГ2 (Z = -2,1; р ≤ 0,04). На этапе выходного тестирования, отличия между экспериментальными группами увеличились при уровне значимости р ≤ 0,000. Группа детей, игравших в ЦИ, совершала наименьшее количество ходов при выполнении заданий методики

4) «coeff» — коэффициент выполнения задания (рассчитывался как количество ходов, разделенное на общее количество фигур). Расчет показателя производился с целью выявить индивидуальную результативность каждого ребенка. Различия на уровне р ≤ 0,04 по этому коэффициенту (чем меньше, тем эффективнее) выявлены между экспериментальными группами на этапе входной диагностики. Таким образом, дети из ЭГ 2 выполняли задание более эффективно, чем дети из ЭГ 1: за каждый шаг времени в 30 секунд они заполняли большее количество фигур. Такие же различия были получены и между КГ и ЭГ1 в пользу детей из контрольной группы, чья результативность была выше (Z=-2,5; р ≤ 0,01). По результатам выходной диагностики также наблюдались различия между экспериментальными группами (на уровне р ≤ 0,000). Помимо этого, выявлены различия между КГ и ЭГ1 при уровне значимости р ≤ 0,01. Полученные данные означают, что дошкольники из ЭГ2 выполняли задания наиболее результативно, чем дети из ЭГ1, при этом дети из КГ также продемонстрировали большую продуктивность по сравнению с участниками из ЭГ1.

Рис.5. Сравнение групп по всем показателям (*р ≤ 0,05; **р ≤ 0,000)

Исходя из вышеизложенного, дети из ЭГ2 показали лучшие результаты по всем анализируемым параметрам. Дети этой группы выполняли задание более качественно и эффективно, они затрачивали меньшее количество времени и совершали меньшее количество ходов. Группа быстро запоминала условные обозначения для каждой фигуры, удерживала инструкцию и практически не возвращалась к ней в процессе работы. Полученные эффекты свидетельствуют в пользу высокой степени устойчивости произвольного внимания и высокого темпа деятельности у детей данной группы.

Обсуждение

В целом проведенное исследование вписывается в общий контекст как зарубежных, так и отечественных работ по проблеме влияния различных типов игр на развитие дошкольников [6; 24; 27].

Особый интерес представляет исследовательский проект, выполненный научным коллективом под руководством А. Вераксы в 2020-2021 гг.

Авторы исследования опираются на уже упоминавшуюся модель регуляторных функций (executive functions), под которыми понимается «совокупность нисходящих ментальных процессов, необходимых для концентрации внимания, когда автоматическое, инстинктивное, интуитивное поведение становится неэффективным или невозможным» [12, с. 62]. Регуляторные функции включают в себя рабочую память, когнитивную гибкость и тóрмозный контроль. Тóрмозный контроль отвечает за селективное внимание, подавление определенного типа поведения (самоконтроль) и когнитивное торможение (интерференционный контроль). Рабочая память связывает во единое целое все элементы, которые необходимы для решения определенной задачи, но появились в разное время. Функция когнитивной гибкости состоит в приспособлении к меняющимся требованиям или приоритетам и дает возможность переходить от одного правила к другому [1; 12].

Исследовательский проект был реализован на базе детских садов г. Москвы на выборке дошкольников 6-7 лет и включал два исследования.

В рамках первого исследования, дети были разделены на несколько экспериментальных групп, в том числе одна группа играла в ЦИ, другая группа играла в НИ. При входной и выходной диагностике оценивались такие характеристики как переключение, слуховая рабочая память, визуальная рабочая память, поведенческое торможение, когнитивное торможение (категории naming и inhibition).

В результате анализа данных было установлено, что ЦИ оказали положительное влияние на все исследуемые показатели. В группе детей, игравших в НИ, значительные изменения были зарегистрированы в 5 показателях (не было обнаружено статистически значимого улучшения поведенческого торможения) [27].

В рамках второго исследования было проведено повторное тестирование спустя 4 месяца после окончания описанного выше эксперимента. Выяснилось, что дети из групп, которые играли в ролевые и НИ, сохраняли уровень исполнительных функций, сформированный во время проведения эксперимента. Результаты детей из группы ЦИ оказались менее стабильными: анализ результатов пост-теста показал снижение баллов по когнитивной гибкости, вербальной и зрительной рабочей памяти. Однако дети во всех группах, включая ЦИ, продемонстрировали стабильные результаты в когнитивном и поведенческом торможении. Авторы объясняют этот факт тем, что ролевые и настольные игры могут способствовать не только улучшению индивидуальных показателей исполнительных функций, но и перестройке межфункциональных связей, что обеспечивает качественный сдвиг в психическом развитии детей по указанным выше категориям [24].

В целом исследовательский проект, выполненный под руководством А. Вераксы, показал, что в краткосрочной перспективе ЦИ оказывают положительное влияние на формирование регуляторных функций у дошкольников. Однако в долгосрочной перспективе эффект от ЦИ не является стойким и лучшие результаты достигаются при использовании НИ и ролевых игр.

Указанные исследования представляют особый интерес для авторов настоящей статьи, так как, несмотря на существенные теоретико-методологические различия, в фокусе внимания обоих проектов находится связь ЦИ и НИ с познавательными процессами детей старшего дошкольного возраста. При этом, научная новизна исследования, реализованного проектной группой ЦМИСД, обусловлена особым акцентом на «чистоту эксперимента», где цифровая версия игры была максимально приближена к настольной игре, в которую дети могут играть совместно, используя каждый свое устройство. Кроме того, в рамках исследования ЦМИСД, особое внимание уделялось взаимодействию детей в процессе совместной игры.

Несмотря на различия, результаты обоих проектов свидетельствуют о том, что цифровые игры способны оказывать положительный эффект на развитие кратковременной и долговременной слуховой памяти, а также зрительной памяти. При этом использование различных теоретико-методологических подходов и дизайнов исследования лишний раз подтверждает достоверность полученных данных.

Выводы

Результаты сравнительного анализа входного и выходного тестирования участников экспериментального исследования показали значимые положительные эффекты у детей, которые играли в цифровую версию игры «Double Match: one common image», в развитии кратковременной и долговременной слуховой памяти, зрительной памяти, а также в устойчивости произвольного внимания, по сравнению с контрольной группой, и группой детей, игравших в настольную игру «Dobble». Таким образом, согласно полученным данным, цифровая версия настольной игры «Dobble» оказала более значимый развивающий эффект на исследуемые параметры памяти и внимания дошкольников экспериментальной выборки по сравнению с ее традиционным аналогом.

Для надежной экстраполяции полученных эффектов на более широкую аудиторию необходимо в дальнейшем увеличить выборку респондентов, а также расширить диагностический инструментарий исследования. Опираясь на результаты аналогичных исследований, важным представляется также провести повторную диагностику спустя несколько месяцев после завершения эксперимента, что позволит получить данные о долгосрочном влиянии ЦИ и НИ на развитие познавательных процессов.

Полученные данные представляют интерес для психологов, педагогов и родителей, и могут учитываться в том числе при в разработке рекомендаций для организации игровой деятельности детей дошкольного возраста.

[1] Термин «executive functions» по-разному переводят на русский язык как «исполнительные функции», «регуляторные функции», «управленческие функции». В данной работе мы не будем касаться нюансов перевода [12] и будем использовать вариант «регуляторные функции».

1. Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Веракса А.Н. Произвольность в дошкольном возрасте: сравнительный анализ различных подходов и диагностического инструментария // Национальный психологический журнал. 2016. Том 24. № 4. С. 14–22. DOI:10.11621/npj.2016.0402
2. Блонский П.П. Память и мышление. М.-Л.: Государственное социально-экономическое издательство, 1935. 215 с.
3. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Смысл, Эксмо, 2004. 512 с.
4. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл, Эксмо, 2005. 1136 с.
5. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций. М.: «Издательство АСТ», 1996. 206 с.
6. Доступность цифровых устройств детям дошкольного возраста: различия в родительских позициях / Е.Е. Клопотова, С.Ю. Смирнова, О.В. Рубцова, М.Г. Сорокова // Консультативная психология и психотерапия. 2022. Том 30. № 2. С. 109–125. DOI:10.17759/cpp.2022300207
7. Карабанова О.А. Возрастная психология. М.: Издательство Айрис-Пресс, 2005. 238 с.
8. Клопотова Е.Е., Кузнецова Т.Ю. Влияние компьютерных игр на произвольное внимание старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 2018. № 10. С. 76–82.
9. Корсаков И.А., Корсакова Н.К. Наедине с памятью. М.: Знание, 1984. 78 с.
10. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 19–31.
11. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2006. 320 с.
12. Николаева Е.И., Вергунов Е.Г. Что такое «executive functions» и их развитие в онтогенезе // Теоретическая и экспериментальная психология. 2017. Т. 10. № 2. С. 62–81.
13. Плотникова В.А., Бухаленкова Д.А., Чичинина Е.А. Взаимосвязь предпочитаемых типов цифровых игр и регуляторных функций у детей 6–7 лет // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 4. С. 32–51. DOI:10.17759/pse.2023280402
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
15. Рубцова О.В., Саломатова О.В. Детская игра в условиях цифровой трансформации: культурно-исторический контекст (Часть 1) // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 3. C. 22–31. DOI:10.17759/chp.2022180303
16. Токарчук Ю.А., Саломатова О.В., Гаврилова Е.В. Использование настольных и цифровых игр дошкольниками: результаты опроса российских родителей [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2024. Том 16. № 1. С. 76–95. DOI:10.17759/psyedu.2024160105
17. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2005. 349 с.
18. A Classroom-Embedded Video Game Intervention Improves Executive Functions in Kindergarteners / V. Nin, H. Delgado, A.P. Goldin, D. Fernández-Slezak, L. Belloli, A. Carboni // Journal of Cognitive Enhancement. 2023. № 7. P. 19–38. DOI:10.1007/s41465-023-00262-1
19. Bukhalenkova D., Almazova O. Active screen time and imagination in 5–6-years-old children // Frontiers in Psychology. 2023. DOI:10.3389/fpsyg.2023.1197540
20. Chaudron S., Di Gioia R., Gemo M. Young Children (0-8) and Digital Technology – A qualitative study across Europe [Электронный ресурс] / Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2017. 266 p. URL: https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC110359 (дата обращения: 12.04.2024).
21. Digital play in the early years: A systematic review / C. Chu, L. Paatsch, L. Kervin, S. Edwards // International Journal of Child-Computer Interaction. 2024. Vol. 40. DOI:10.1016/j.ijcci.2024.100652
22. Gains in Fluid Intelligence after Training Non-Verbal Reasoning in 4-Year-Old Children: A Controlled, Randomized Study: Fluid Intelligence Gains after Training Non-Verbal Reasoning / S. Bergman Nutley, S. Söderqvist, S. Bryde, L.B. Thorell, K. Humphreys, T. Klingberg // Developmental Science. 2011. Vol. 14. № 3. P. 591–601. DOI:10.1111/j.1467-7687.2010.01022.x
23. Ground Rules for Preschooler Exposure to the Digital Environment: A Review of Studies / E.I. Nikolaeva, I.A. Kalabina, T.K. Progackaya, E.V. Ivanova // Psychology in Russia: State of the Art. 2023. Vol. 16. № 4. P. 37–54. DOI:10.11621/pir.2023.0403
24. O’Neill D.K., Holmes P.E. The Power of Board Games for Multidomain Learning in Young Children // American Journal of Play. 2022. Vol. 14. № 1. P. 58–98.
25. Play to Foster Children’s Executive Function Skills: Exploring Short‑and Long‑Term Effects of Digital and Traditional Types of Play / A.N. Veraksa, N.N. Veresov, V.L. Sukhikh, M.N. Gavrilova, V.A. Plotnikova // International Journal of Early Childhood. 2023. DOI:10.1007/s13158-023-00377-8
26. Qian H., Wang C., Li H. Parental risk factors and moderators of prolonged digital use in preschoolers: A meta‑analysis // Education and Information Technologies. 2024. DOI:10.1007/s10639-024-12558-6
27. Sum Kwing C., McBride C. Effectiveness of Parent-Child Number Board Game Playing in Promoting Chinese Kindergarteners’ Numeracy Skills and Mathematics Interest // Early Education and Development. 2017. Vol. 28. P. 572–89. DOI:10.1080/10409289.2016.1258932
28. Veresov N., Veraksa N. Digital games and digital play in early childhood: a cultural-historical approach // Early Years. 2022. № 3. DOI:10.1080/09575146.2022.2056880
29. Which play is better? Different play types and development of executive functions in early childhood / A. Veraksa, V. Sukhikh, N. Veresov, O. Almazova // International Journal of Early Years Education. 2022. Vol. 30. № 3. P. 560–576. DOI:10.1080/09669760.2022.2091979