Вклад осознанной саморегуляции, вовлеченности и мотивации в академическую успеваемость школьников в разные периоды обучения

Вклад осознанной саморегуляции, вовлеченности и мотивации в академическую успеваемость школьников в разные периоды обучения

Введение

В последние два десятилетия существенно возрос интерес исследователей к проблеме школьной вовлеченности [11; 24]. Многочисленные эмпирические данные свидетельствуют о том, что школьная вовлеченность связана с академической успеваемостью и субъективным благополучием учащихся [14]. Однако в современных условиях обучения возникает проблема снижения вовлеченности в учебный процесс, что делает актуальным исследование механизмов поддержания ее оптимального уровня. Одним из таких механизмов может выступать осознанная саморегуляция учебной деятельности [24]. Изучение вовлеченности в контексте проблемы психической саморегуляции позволит выявить действенные механизмы оптимизации учебной деятельности школьников.

Школьная вовлеченность отражает степень интереса, внимания и любознательности, которые учащиеся демонстрируют в процессе обучения [25]. Наиболее часто школьная вовлеченность рассматривается через три компонента: поведенческий, аффективный и когнитивный [11]. Более современные модели включают также фактор безучастности (disengagement), например, модель М. Ванга [25], в которой выделяется два глобальных фактора: вовлеченность и безучастность, включающие по 4 измерения. Поведенческое измерение отражает активное участие в академической деятельности, а также соответствие школьным правилам. Эмоциональное измерение охватывает удовольствие от учебы, ценность школьных занятий. Когнитивная вовлеченность включает вдумчивость, готовность прилагать усилия для выполнения высококачественной работы. Социальное измерение отражает аспект социального взаимодействия учащегося с одноклассниками, учителями.

Взаимосвязь вовлеченности и академических достижений учащихся в настоящее время является довольно разработанной темой исследований [20]. Наибольшее количество исследований о связи школьной вовлеченно­сти и академической успеваемости проведено на выборке учащихся средней школы. Высоко значимые связи обнаруживаются между академической успешностью и когнитивной      [10; 25] и поведенческой вовлеченностью [19].

Саморегуляция (СР) выступает в качестве одного из ключевых факторов академической успеваемости [1; 17]. Использование индивидуальных стратегий СР имеет при этом фундаментальное значение, в особенности в средней и старшей школе [9]. С 7 по 9 класс наблюдается рост взаимосвязи между регуляторными компонентами и академической успеваемостью по русскому языку и математике [18]. При переходе в старшую школу (10 класс) корреляция между академической успеваемостью и саморегуляцией снижается, а затем в 11 классе снова становится сильной [9; 18].

В нескольких работах анализируются взаимосвязи между осознанной саморегуляцией и школьной вовлеченностью на выборке учащихся средней школы. Обнаруживаются сильные позитивные связи между всеми видами школьной вовлеченности и стратегиями саморегуляции [5; 25]. На выборке старших школьников выявлена реципрокная связь между интенциональной саморегуляцией и школьной вовлеченностью: они оказывают друг на друга позитивное воздействие в старшей школе [21]. Ряд работ рассматривает взаимосвязь школьной вовлеченности и учебной мотивации [12]. Показано, что учащиеся с внутренней мотивацией имеют более высокий уровень академической успеваемости и вовлеченности, чем те, у кого преобладает внешняя мотивация [15; 26]. Поведенческая вовлеченность является медиатором влияния внутренней мотивации на академическую успешность старшеклассников [13].

Таким образом, современные исследования демонстрируют взаимосвязь между осознанной саморегуляцией, академической мотивацией и школьной вовлеченностью. Однако возникает вопрос о специфике вкладов этих переменных в академическую успешность. В соответствии с целью исследования были выдвинуты следующие исследовательские вопросы: 1. Каковы латентные факторы, отражающие сложные аспекты взаимовлияния саморегуляции, вовлеченности, личностных свойств и академической мотивации? 2. Какова специфика их вкладов в успеваемость у учащихся разных возрастных групп?

Методики и выборка

Выборку составили 1103 учащихся 5—11 классов общеобразовательных учреждений г. Москвы и г. Калуги, 56% — мальчики, средний возраст респондентов — 13,78.

Использовались следующие методики.

1.   Опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности (ССУД-М 52)» (Моросанова, Бондаренко, 2017). Включает шкалы: планирование цели деятельности, моделирование значимых условий ее достижения, программирование последовательности действий, оценивание и коррекция результатов, гибкость перестройки системы СР, инициативность в постановке целей и организации деятельности, ответственность в выполнении обязанностей и надежность функционирования системы СР. Методика включает шкалу социальной желательности, а также позволяет измерять интегративный показатель развития общего уровня осознанной СР.

2.   Модификация методики А.Д. Андрее­вой и А.М. Прихожан «Отношение к учению в средних и старших классах школы» (Андрее­ва, Прихожан, 2005, модификация Бондарен­ко, Цыганов, Моросанова, 2018). Включает 6 показателей: познавательная активность, мотивация достижения, тревожность, гнев, мотивация избегания неудач и интегративный показатель — общий уровень отношения к учению.

3.   Опросник «Шкала академической мотивации школьников (ШАМ-Ш)» (Т.О. Горде­ева и др., 2017). Включает 8 шкал: познавательная мотивация, мотивация достижения, мотивация саморазвития, мотивация самоуважения, интроецированная мотивация, мотивация уважения родителей, экстернальная мотивация, амотивация.

4.   Русскоязычная версия опросника «Большая пятерка — детский вариант» («Big Five Questionnaire — Children Version: BFQ-C») (адаптация Малых и др., 2015). Шкалы: экс­траверсия, открытость опыту, добросовестность, дружелюбность, нейротизм.

5.   «Многомерная шкала школьной во­влеченности» (M.-T. Wang, 2019, адаптация Фомина, Моросанова, 2020). Позволяет диагностировать 8 шкал: поведенческая во- влеченность/безучастность; когнитивная во- влеченность/безучастность; эмоциональная вовлеченность/безучастность, социальная вовлеченность/безучастность.

В качестве показателя академической успеваемости использовался средний балл годовых оценок по русскому языку и математике.

Описание результатов

Для выявления факторов, определяющих академическую успеваемость учащихся 5—11 классов, выполнен факторный анализ (a—factoring с Varimax вращением). Выбор метода определялся тем, что мы не ставили целью обнаружение глобального обобщающего латентного фактора (метод главных компонент). Напротив, мы исследовали, какие разнообразные психические явления обеспечивают взаимодействие вовлеченности, саморегуляции, мотивации и личности. Для этого мы сравнили результаты применения разных методов и выбирали альфа-факторизацию, поскольку получили наиболее простую и доступную для интерпретации факторную структуру. В результате получено пятифак­торное решение, объясняющее 68% дисперсии. Результаты представлены в табл. 1.

Фактор Ф1 включает показатели саморегуляции, вовлеченности (когнитивной и поведенческой), внутренней мотивации и мотивации достижения (38% объясненной дисперсии). Наибольшая нагрузка приходится на регуляторный процесс планирования, мотивацию достижения и когнитивную вовлеченность, поэтому он назван фактором «Целеполагание и вовлеченность».

Фактор Ф2 включает личностные свойства, связанные с социальным взаимодействием, социальную и эмоциональную во­влеченность, открытость новому опыту и познавательную активность (14% объясненной дисперсии). Этот фактор описывает, с одной стороны, готовность к восприятию новой информации, с другой — доверие к тем людям, которые ее предоставляют. Он назван «Познавательная и социальная активность».

Фактор Ф3 (7% объясненной дисперсии) получил название «Оперативность регуляции», поскольку в него вошли регуляторные процессы Моделирования и Оценки результатов, а также свойства Гибкости и Надежности. Это те свойства, которые обеспечивают настойчивость и способность не сдаваться при возникновении трудностей.

Фактор Ф4 (5% объясненной дисперсии) включает эмоции гнева и тревоги, амотива- цию и личностное свойство Нейротизм. Все они вошли в фактор с отрицательным знаком. Он назван «Эмоциональная стабильность», поскольку отражает возможности ребенка регулировать свое эмоциональное состояние, подавлять гнев и тревогу.

Фактор Ф5 назван «Внешним контролем», поскольку включает показатели внешней мотивации, такие как мотивация уважения родителей, экстернальную и интернальную мотивацию (5% объясненной дисперсии).

Корреляции между факторами и успеваемостью учащихся 5—11 классов представлены в табл. 2. Интересно, что «Внешний контроль» негативно сказывается на успеваемости. Действительно, известно, что невысокий уровень тревожности поддерживает внимание учеников к выполнению учебных заданий [17].

Регрессионный анализ размера и специфики вкладов выделенных факторов взаимосвязи саморегуляции, вовлеченности, личностных свойств, мотивации в академическую успеваемость выполнен для трех периодов обучения. Ранее было показано, что классы объединяются согласно характеру решаемых в данном возрасте задач: переход к самостоятельной постановке учебных целей (5—6 классы), личностное развитие, появление рефлексии (7—8 классы), сдача выпускных экзаменов, профессиональное самоопределение (9—11 классы) [4] (табл. 3).

Результаты показали, что два фактора обеспечивают высокую успеваемость во всех возрастных группах — «Целеполагание и во­влеченность» и «Познавательная и социальная активность». Оба этих фактора имеют в своем составе показатели вовлеченности и саморегуляции. Отметим, что хотя вовлечен­ность не организовала самостоятельного фактора, наши результаты показывают, что она связана с регуляторными процессами планирования целей, программирования действий по их достижению, личностным свойством ответственности и мотивацией достижения, а также личностными свойствами, вносящими вклад в поиск и усвоение учебной информации.

В 5—6 классах, согласно полученным ранее данным, осознанная саморегуляция является самостоятельным ведущим процессом, обеспечивающим успеваемость [2]. 

Примечание: ** — p<0,01; *** — p<0,001.

Примечание:*** — p<0,001; ** — p<0,01; * — p<0,05.

Поэтому третьим значимым фактором успеваемости выступает фактор «Оперативность регуляции», состоящий преимущественно из регуляторных показателей моделирования, оценки результатов и гибкости.

В 7—8 классах все факторы вносят значимый вклад в успеваемость. К саморегуляции, как ведущему предиктору успеваемости, присоединяется способность регулировать свое эмоциональное состояние — подавлять возникающие эмоции гнева, тревожности, периодически возникающего нежелания учиться. Уравнение показывает, что в этом возрасте излишний внешний контроль представляет собой препятствие к получению высоких оценок.

В 9—11 классах успеваемость связана со способностью ставить цели, мотивацией достижения и вовлеченностью. Так же как и в 7—8 классах внешний контроль продолжает играть отрицательную роль, вероятно, мешая процессу формирования собственной системы осознанной саморегуляции и разрушая вовлеченность.

Обсуждение результатов

Результаты факторизации исследованных показателей осознанной саморегуляции, вовлеченности, мотивации и личностных свойств прояснили специфику их взаимного влияния на академическую успеваемость обучающихся. Полученные результаты продемонстрировали, что конструкт вовлеченности взаимосвязан с такими аспектами индивидуального развития, как мотивация, мышление и поведение [11]. Вклад саморегуляции, мотивации, личностных свойств и вовлеченности в академическую успеваемость можно изобразить в виде схемы (рис.).

Результаты факторного анализа показали, что вовлеченность поддерживает регуляторные процессы планирования, программирования и свойство ответственности. Также, как неоднократно демонстрировали проведенные ранее исследования, она вносит значимый вклад в мотивацию достижения [10; 13], поддерживая такие аспекты внутренней мотивации, как мотивация саморазвития и познавательная мотивация. Особенно подчеркнем, что речь идет о когнитивной и поведенческой вовлеченности, то есть об осознанном поведении, подкрепленном поступками.

Социальная и эмоциональная вовлечен­ности объединились в латентном факторе «Познавательная и социальная активность» с личностными свойствами экстраверсии, открытости опыту, доброжелательности. То есть само состояние вовлеченности становится возможным, если предыдущий опыт учащегося подсказывает ему, что мир не опасен, можно доверять новой информации и учителю, от которого она исходит, и получать от этого удовлетворение и радость.

Обнаружены значимые взаимосвязи всех выделенных факторов с академической успешностью школьников 5—11 классов. Значения полученных коэффициентов корреляции невысоки, поскольку кроме этих факторов на академическую успеваемость также влияют интеллект [16], особенности взаимоотношений с учителем [7], факторы школьной среды [22] и т.д.

Была обнаружена специфика вкладов выявленных факторов в успеваемость учащихся разных возрастных групп. Показано, что независимо от возраста высокая академическая успеваемость учащихся связана с двумя факторами, включающими целеполагание, усилия в достижении цели, любознательность, доверие к информации и учителю, который ее предоставляет. Эти факторы, включающие планирование, мотивацию достижения, вовлеченность, открытость, вносят наиболее весомый вклад в годовые оценки учащихся во все периоды обучения в средней и старшей школе.

Вклад других трех факторов варьирует. Так, для учеников 5—6 классов третьим значимым фактором, вносящим вклад в высокую успеваемость, стал регуляторный фактор «Оперативность регуляции». Ранее выполненные исследования показали, что именно к шестому классу система осознанной саморегуляции устанавливается в плане ведущих процессов и свойств и обеспечивает около 30% дисперсии успеваемости независимо от мотивации и личностных свойств [4]. Полученные результаты не противоречат данным других исследователей. Так, вовлеченность демонстрирует значимый, хотя и невысокий вклад в академическую успешность пяти- и восьмиклассников [25].

Для учащихся 7—8 классов обнаруживается значимый вклад в академическую успеваемость со стороны всех выявленных факторов. В этом возрасте саморегуляция выступает ключевым предиктором успеваемости (b=0,39), мотивации саморазвития и мотивации достижений (b=0,58), а также вносит вклад в формирование личности учащихся (b=0,23) [4]. Именно сюда направляются инвестиции саморегуляции учащихся наравне с достижением учебных результатов. Наше исследование продемонстрировало, что вовлеченность играет в этом процессе значимую роль. Возрастная специфика регуляторных и мотивационных ресурсов успеваемости учащихся 7-8 классов проявляется также и в том, что внешний контроль, осуществляемый через внешнюю мотивацию, негативно сказывается на успеваемости. Так, при доминировании внутренней мотивации механизмом самоуправления выступает СР; при доминировании внешней мотивации в основном функционирует контроль, требующий преимущественно внешнего подкрепления.

9—11 классы являются выпускными: приоритет в этот период обучения отдан успешной сдаче выпускных экзаменов, выбору профиля обучения, профориентации, планированию дальнейшего профессионального пути. Наиболее ярким проявлением этой тенденции является изменение характера детерминации успеваемости. У старшеклассников мотивация достижения выходит по значимости на первый план, в то время как саморегуляция ее поддерживает, внося опосредствующий вклад в успеваемость. Результаты моделирования показали, что в старших классах система специальных регуляторных ресурсов «сворачивается», поскольку учащиеся используют только те из них, которые приводят к максимально возможным результатам [4]. Этот результат соотносится с многочисленными исследованиями, демонстрирующими значительный вклад внутренних мотивов в академическую успешность школьников [3; 6; 23; 26]. Помимо двух инвариантных факторов («Целеполагание и вовлеченность», «Познавательная и социальная активность»), успеваемость учеников 9—11 классов оказывается связана с фактором внешнего контроля с отрицательным знаком. Внешняя мотивация связана с побуждением к учебе, обусловленным чувством стыда, долга перед значимыми людьми (в том числе родителями), ощущением вынужденности учебной деятельности, отсутствием интереса к учебе [6]. Вероятно, к окончанию средней школы данные виды мотивации уже не являются эффективными в обеспечении успешности в учебе, что подтверждается негативной связью внешних мотивов c академической успешностью старшеклассников [6]. То есть внешний контроль препятствует действию уже сложившихся в той или иной мере систем саморегуляции и внутренней мотивации, что приводит к снижению успеваемости учеников в старшей школе.

В качестве перспективы дальнейших исследований планируется проанализировать модераторные эффекты возраста, пола, уровня учебных достижений в детерминации успеваемости факторами осознанной саморегуляции и школьной вовлеченности учащихся. Собранные лонгитюдные данные позволят изучить причинно-следственные связи между осознанной саморегуляцией, школьной вовлеченностью и академическими достижениями учащихся в переходные периоды обучения (на примере переходов с начальной ступени обучения на среднюю, со средней на старшую) с помощью перекрестно-лонги­тюдного структурного моделирования. Наиболее полную информацию по исследуемой тематике предоставляют многомерные интегративные модели всех рассмотренных в работе факторов. Поэтому закономерным представляется построение многомерных моделей выявленных ресурсов академической успешности в различные периоды обучения

(средняя и старшая ступень). На основании этих моделей мы планируем расширить научные представления о динамике и траекториях становления этой системы ресурсов в зависимости от возрастных особенностей учащихся.

Заключение

1.   Выявлена и описана факторная структура взаимосвязи осознанной саморегуляции, академической мотивации, школьной во­влеченности и личностных свойств. Выделено пять факторов: «Целеполагание и вовлечен­ность» (1), связанный с процессами планирования и программирования, когнитивной и поведенческой вовлеченностью, мотивацией достижения; «Познавательная и социальная активность» (2), связанный с эмоциональной и социальной вовлеченностью и познавательной активностью; «Оперативность регуляции» (3), связанный с процессами моделирования значимых условий достижения целей и коррекцией результатов; «Нейротизм и тревожность» (4) и «Внешняя мотивация» (5).

2.   Обнаружены как инвариантные для всех учеников средней и старшей школы, так и специфичные для периода обучения факторы, вносящие вклад в академическую успеваемость. Высокая успеваемость учащихся вне зависимости от класса обучения связана с факторами «Целеполагание и во­влеченность» и «Познавательная и социальная активность». Для достижения высокой успеваемости ученикам 5—6 классов необходима «Оперативная регуляция» с ведущими процессами моделирования и оценки результатов. Фактор «Внешняя мотивация» может помешать достижению высоких результатов учениками 7—8 и 9—11 классов.