Управление качеством педагогического образования на основе диагностики профессиональных дефицитов учителя: теоретико-методический аспект

Представлена методология управления качеством образования на осно¬ве выявления профессиональных дефицитов учителя. Описана методика оценки сформированности предметных и методических компетенций, которая предполагает автоматизированное выявление профессиональных дефицитов у педагогических работников посредством оценочных матери¬алов, разработанных в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога и федеральных государственных образовательных стандартов основного общего и среднего общего образования. Приводятся результаты апробации данной методики, включающие в себя в том числе и эмпирические данные. В апробации участвовали 624 учителя из сельских и городских образовательных организаций Республики Башкортостан и 90 студентов педагогических специальностей университета, при этом вы¬явлено, что уровень сформированности предметных компетенций у всех участников выше уровня сформированности методических компетенций. Проведенный авторами анализ полученных результатов показал, что раз¬работанная методика и оценочные материалы применимы для выявления профессиональных дефицитов учителей и будущих педагогов, а также последующего построения индивидуальных образовательных траекторий участников апробации.

Введение

Модернизация российской системы обра­зования осуществляется в условиях развития общенациональной системы профессиональ­ного роста педагога.Профессиональные компетенции учителя есть ключевой ресурс обновления современной школы: от уровня их сформированности напрямую зависит дости­жение результатов образования.Интеграль­ный показатель «качество образования» вы­ражает меру соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким целям должен служить образовательный процесс.Управление качеством образования следует связывать с проблемой его измере­ния — с соответствием образовательному и профессиональному стандарту.При решении этой проблемы следует учитывать, что «заин­тересованные стороны» вкладывают в содер­жание этого понятия разные характеристики.

Работодатель связывает качество образо­вания сотрудника с его способностью быстро и эффективно решать профессиональные задачи.А для сотрудника немаловажное значение имеют профессиональный рост и самореализация.Главная составляющая ка­чества образования с позиции учредителя образовательной организации — это соответ­ствие результатов требованиям федеральных государственных образовательных стандар­тов.С точки зрения преподавателя качество измеряется образовательными результатами обучающихся, что часто выражается оценка­ми по итогам контрольных мероприятий, экза­менов и зачетов.Все названные показатели отражают в той или иной степени отдельные направления дефиниции «качество образова­ния», которая по своему содержанию много­мерна [2; 16; 19].

К раскрытию понятия «качество образова­ния» сформировалось несколько подходов [10]:

Первый подход базируется на методах пе­дагогики, рассматривающей качество обра­зования как многомерное явление, и потому его раскрытие предполагает теоретическое описание и сложное научное оборудование.А.В.Томильцев и А.В.Мальцев указывают на сложность и многомерность проблемы разра­ботки методологических оснований для оцен­ки профессиональной подготовки выпускника вуза [18].

Второй подход связан с адаптацией ме­тодологии управления качеством, реализу­емой на производстве, к системе образова­ния.Формы и методы управления качеством образования разрабатываются на основе концепции универсального менеджмента ка­чества (TOTA1 quality management-TQM) или международного стандарта качества серии ISO9000.Но в условиях образовательного процесса такие формы и методы могут быть не столь эффективными, как в производстве.

Третий подход основан на включении те­оретических идей двух предыдущих и пред­полагает разработку алгоритмов оценки и управления качеством образования.В резуль­тате получаем многоуровневую структуру, где верхний уровень составляют общенаучные теории и положения философии и системати­ки, а средний — научные теории и положения педагогики.Рациональнее придерживаться именно этого подхода, так как, с одной сторо­ны, методы оценки и алгоритмы управления качеством образования должны опираться на общефилософские принципы, теорию управ­ления, науки о качестве и психологию, а с другой — учитывать особенности образова­тельного процесса.

Реализация концепции управления каче­ством образования актуализирует проблему учета автономии субъектов образования в рамках внешнего управления, которое ори­ентировано на план.Невозможно управлять качеством образовательного процесса по­добно промышленному производству, по­скольку участники образовательного процес­са — это равноправные и активные субъекты со своими ценностями, убеждениями, волей и особенностями.Значительная роль в об­разовании отводится самоанализу и само­оценке, самореализации и самоуправлению, соответственно, наряду с преподавателями и студентами, центральное место в управлении качеством должно отводиться образователь­ной организации как социальной системе.

Также разные подходы сегодня существу­ют и к определению методов, к выявлению показателей и стандартов качества образо­вания, однако бесспорным остается толкова­ние понятия «качество» в двух его аспектах: 1) как соответствие стандартам (специфи­кациям) и 2) как соответствие требованиям потребителей.Образование, таким образом, рассматривается с позиции необходимого условия его подготовки к жизни и работе как результат систематического усвоения знаний, умений, навыков и развития интеллектуаль­ных качеств.

Для понимания феномена качества обра­зования систематизируем методологически важные положения [2; 10; 16; 18; 20]:

— качество образования есть набор ха­рактеристик, позволяющих решать задачи всестороннего образования и гармоничного развития личности учащихся;

— качество образования правомерно рас­сматривать как в целом, так и с точки зрения диагностических процедур и результатов;

— качество образования зависит от его содержания и определяется базовой систе­мой человеческой деятельности;

— качество образования — это взаимос­вязанная преподавательская и учебная дея­тельность, организуемая в рамках образова­тельного процесса;

— качество обучения связано с возможно­стью формирования таких атрибутов знаний в системе обучаемого, как полнота, глубина, эффективность, гибкость, конкретизация, обобщенность, свертка, расширение, систе­матизация, последовательность, осведомлен­ность и сила;

— качество образования следует рассма­тривать с позиции системно-структурного вы­деления значимых свойств при анализе ком­плекса внешних и внутренних связей.

Качество образования напрямую связано со сферой повышения квалификации учите­лей и переподготовки кадров [13].Следова­тельно, разработка механизмов научно-ме­тодического сопровождения педагогов для совершенствования региональных систем общего образования является актуальной.

Оценка компетенций педагогов как механизм управления качеством образования

В российской и зарубежной практике име­ется достаточный опыт разработки эффек­тивных механизмов управления качеством образования.Одним из управленческих механизмов является оценка компетенций педагогических работников, проводимая с учетом контекстов образовательной среды и функций самого педагога в условиях решения современных задач обучения, воспитания и развития личности.

Международные и российские практики по оценке деятельности педагогов система­тизированы в работе [7] Л.Е.Курнешова и Д.В. Дыдзинской, на основе проведенного ана­лиза самых разных инструментов диагностики компетенций учителя авторы отмечают, что «в рамках международных и общероссийских ис­следований используются преимущественно два метода оценки педагогов: внешняя фор­мализованная оценка в формате тестирования и самооценка в формате анкетирования» [7, с. 76].Стандартизация процедуры на основе этих методов позволяет осуществлять авто­матизированную обработку результатов диа­гностики для большой выборки респондентов.

Вопросам преподавания и обучения в средних общеобразовательных школах раз­ных стран посвящено международное сопо­ставительное исследование TALIS (Teaching and Learning International Survey), которое проводится Организацией по экономическо­му сотрудничеству и развитию [6].Наряду с вопросами подготовки и профессионального развития учителя исследуются эффективные приемы преподавания и имеющийся уровень профессиональных способностей.Таким об­разом, приоритетное направление исследо­вания — выявление компетенций учителя как базы для проектирования его профессиональ­ного развития.В качестве вывода считаем необходимым отметить, что проведение «то­чечной» работы с учителем по выявлению ре­зервов и проблемных зон позволит не только регулировать процесс его профессионального роста, но и повысить качество образования.

Качество подготовки будущих учителей математики начальной и средней школы оце­нивается в рамках TEDS-M (Teacher Education Study in Mathematics) на представительных выборках студентов выпускного курса педа­гогических специальностей вуза.Уровень ма­тематической подготовки будущих учителей оценивался по результатам «выполнения за­даний из курсов математики средней школы и высшей математики по таким разделам, как: числа и действия с ними (арифметика), алгебра и функции, геометрия и измерения, данные и шансы» [6].Акцент делается на преемственности обучения: учителю важно знать основные идеи и методы курса высшей математики, к изучению которых он должен в последующем готовить учащихся.

Оценка методической подготовки будущих учителей проводилась на основе выявления знания содержания курса математики, умений планировать процесс обучения и активно ис­пользовать методы преподавания.Внимания заслуживает комплексный подход к проектиро­ванию заданий для оценивания собственно зна­ния о математическом объекте и умения приме­нять его в обучении.Реализованная в TEDS-M методология позволяет сделать вывод, что диагностику профессиональных компетенций учителей целесообразно осуществлять посред­ством комбинированных заданий, в которых знания и методы по предмету интегрируются с вопросами методики его преподавания.

Методологические аспекты организации процедуры независимой оценки професси­ональных компетенций студентов-будущих педагогов и результаты ее апробации пред­ставлены в работе А.А.Марголиса [9].Диа­гностика компетенций студентов проводилась тестами по профилю подготовки с выбором одного ответа из четырех возможных и пе­дагогическими кейсами, предполагающими развернутый ответ на предложенную про­фессиональную ситуацию.Для оценки раз­вернутых ответов привлекаются сторонние эксперты, поэтому в оценивании присутствует некоторая субъективность, устранить кото­рую можно посредством разработки методик, позволяющих диагностировать предметные и методические компетенции учителя в автома­тизированном режиме.

Вопросы диагностики предметных и ме­тодических компетенций учителей химии рассматриваются в работе [17].В подборе методических заданий диагностической ра­боты авторы ориентируются на «компоненты общих методических компетенций педагога вне зависимости от частных методических особенностей обучения предмету» [17, с.19].Среди компонентов методических компетен­ций выделяются: — знание нормативно-правовой базы по проведению ГИА по предмету и понимание особенностей имеющихся ресурсов для дости­жения запланированных результатов обучения;

— способность выделять основные компо­ненты методики формирования предметных результатов обучения;

— умение проектировать урок и отбирать предметное содержание в зависимости от це­лей обучения;

— умение планировать мониторинг дости­жения результатов обучения на учебный год.

Оценка профессиональных компетенций педагогов и выпускников педагогических уни­верситетов, безусловно, базируется на требо­ваниях профессионального стандарта педа­гога и федеральных государственных образо­вательных стандартов общего образования.При оценке профессиональных компетенций следует учитывать способности педагога:

— проектировать урок и отбирать матери­ал для его проведения;

— осуществлять поиск ошибок в работах обучающихся и быть готовым объяснять их;

— отвечать на вопросы аргументированно;

— оценивать по заданным критериям вы­полнение обучающимися задания с разверну­тым ответом.

В условиях трансформации образования важно иметь объективную информацию о достижениях и трудностях учителя, что акту­ализирует проблемы педагогической диагно­стики его профессиональных дефицитов в об­разовательном процессе и соответствующего изменения профессиональной деятельности для последующей коррекции [14].

Среди методов выявления профессио­нальных дефицитов лидируют тесты и ан­кеты, в которых выделяют разные блоки с учетом структуры деятельности.И.Ю.Гутник отмечает, что «такой подход не позволяет пе­дагогу в полной мере осознать свои профес­сиональные дефициты, о чем свидетельству­ют данные интервью с учителями, имевшими опыт прохождения подобных мониторингов» [3, с.34].Анализ региональных практик по­зволяет выявить специфику профессиональ­ных затруднений, с которыми сталкиваются современные учителя.Затруднения связаны, главным образом, с неготовностью педагога решать профессиональные задачи в изме­нившихся условиях работы, вызванных про­цессами персонализации в цифровой образо­вательной среде; с неумением решать задачи индивидуализации образования, основанные на эффективной коммуникации; с неумени­ем осуществлять рефлексию решения задач, связанных с нелинейностью построения обра­зовательного процесса [3; 5; 8].

Траектории профессионального развития и карьерного роста в условиях реализации национальной системы профессионального роста педагогических работников, как отме­чает Т.И.Пуденко, «должны стать не только мотивационно привлекательными для педаго­га, но и зависеть от актуального уровня ква­лификации, подтвержденного процедурами независимой оценки, в том числе в рамках процедуры аттестации» [12, с.6].Независи­мая оценка — это не просто подтверждение соответствия определенным квалификацион­ным требованиям, единым на всей террито­рии России, но и выявление профессиональ­ных дефицитов педагога, устранение которых возможно на основе персонифицированного подхода к повышению квалификации.

В рамках развития Единой системы оцен­ки качества образования и национальной системы учительского роста в Российской Федерации разработана модель уровневой оценки предметных и методических компе­тенций учителей на основе использования единых федеральных оценочных материалов (ЕФОМ) [1].В основе данной модели лежат следующие подходы:

— учет требований к знаниям и умениям, необходимым для выполнения трудовых функ­ций и трудовых действий профессионального стандарта «Педагог (педагогическая дея­тельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»;

— единство структуры диагностических работ для всех предметных областей;

— унификация требованийк уровню компетенций.

Проведенный анализ российского и международного опыта управления каче­ством образования на основе моделей и механизмов независимой оценки позволяет сделать вывод о том, что вопросы повыше­ния качества общего образования следует рассматривать в контексте компетенций учителей — непосредственных участников образовательного процесса.В частности, как учитель реализует образовательный процесс, как выбирает образовательные технологии, средства обучения и учебные материалы.Одно из направлений управле­ния качеством образования — разработка механизмов выявления профессиональных дефицитов учителя и сопровождение его ин­дивидуальной образовательной траектории.При этом мы четко убеждены, что реаль­ный рост качества образования возможен на основе субъектно-субъектного подхода в установлении социального взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса с учетом их индивидуальных ка­честв и компетенций [15].

Методика выявления профессиональных дефицитов педагога

Методика выявления профессиональных дефицитов у педагогических работников (да­лее — Методика) разработана в рамках реа­лизации научно-исследовательского проекта «Разработка региональной модели управле­ния качеством педагогического образования на основе выявления профессиональных дефицитов и построения индивидуальных об­разовательных траекторий педагогических работников (в т.ч.студентов-будущих педа­гогов)» в ФГБОУ ВО «Башкирский государ­ственный педагогический университет им.М. Акмуллы».Основная цель проекта — обе­спечить непрерывное развитие профессио­нальных компетенций учителей.

Данная методика позволяет:

— проводить оценку предметных и мето­дических компетенций учителей, обеспечи­вающих предметные результаты освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего и/или среднего общего образования по учебным предметам/ предметным областям;

— определять уровень сформированности компетенций педагогов и студентов-будущих учителей;

— выявлять профессиональные дефици­ты у педагогических работников (в том числе студентов) по предметным и методическим компетенциям.

Методика разработана на основе следую­щих подходов:

— направленность оценочных материалов на выявление готовности педагогов выпол­нять трудовые функции и трудовые действия профессионального стандарта «Педагог (пе­дагогическая деятельность в сфере дошколь­ного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»;

— соответствие содержания оценочных материалов требованиям федеральных госу­дарственных стандартов основного и средне­го общего образования и примерных образо­вательных программ;

— практико-ориентированность оценоч­ных материалов;

— учет лучших зарубежных и российских практик оценки компетенций работников об­разовательных организаций;

— привлечение экспертного сообщества к проведению исследования;

— обеспечение ограниченного доступа к персональным результатам участников оцен­ки компетенций и деперсонификация резуль­татов при обобщении и анализе;

— однородность структуры диагностиче­ских работ для разных учебных предметов/ предметных областей;

— учет специфики содержания учебного предмета;

— автоматизированная проверка резуль­татов и выявление профессиональных дефи­цитов.

По результатам выполнения диагностиче­ской работы участник диагностики набирает определенное количество баллов, которое по­зволяет определить уровень сформированно­сти компетенций, необходимых для осущест­вления профессиональной деятельности.Для каждого участника формируется перечень профессиональных дефицитов, который вы­является исходя из невыполненных заданий.Под профессиональными дефицитами в кон­тексте данного исследования понимается отсутствие или недостаточное развитие про­фессиональных компетенций педагогических работников, вызывающее типичные затруд­нения в выполнении тех или иных трудовых функций.

Для оценки итогов выполнения диагности­ческого исследования выделены 5 уровней сформированности компетенций по общему количеству баллов, набранному участником за выполнение части 1, 2 или всей работы в целом.Уровень компетенций считается низ­ким, если участник получил менее 30% из воз­можного количества баллов, удовлетворитель­ным — от 30 до 59%, базовым — от 60 до 69%, повышенным — от 70 до 79% и высоким, когда итоговый балл участника составляет 80% и бо­лее от возможного максимального балла.

Инструментарий для выявления профес­сиональных дефицитов и формирования ин­дивидуальных образовательных траекторий педагогических работников (в т.ч.студентов- будущих педагогов) включает:

— комплекты оценочных материалов по учебным предметам: биология, математика, об­ществознание, русский язык, физика и химия;

— анкеты, обеспечивающие сбор кон­текстных данных об участниках тестирования;

— инструктивные материалы для участни­ков и организаторов тестирования.

На первом этапе реализации проекта (ян­варь-октябрь 2021 года) проведена апробация разработанного инструментария и методики выявления профессиональных дефицитов учителей.Организовано 17 научных семина­ров (в том числе в формате вебинаров) по обсуждению промежуточных результатов ис­следования и планированию работы времен­ного творческого коллектива на предстоящий период.В апробации приняли участие:

— 624 учителя образовательных орга­низаций Республики Башкортостан (из них: 145 учителей математики, 199 учителей рус­ского языка, 62 учителя биологии, 59 учите­лей химии, 63 учителя физики, 103 учителя обществознания; 7 учителей выполнили диа­гностические работы по двум предметам);

— 90 студентов, обучающихся на основных профессиональных образовательных про­граммах бакалавриата и магистратуры УГСН «Образование и педагогические науки»;

— 14 преподавателей ФГБОУ ВО «БГПУ им.М.Акмуллы».

Для проведения апробации был подго­товлен диагностический инструментарий, обеспечивающий оценку сформированности предметных и методических компетенций, а также выявление профессиональных де­фицитов.Диагностический инструмента­рий включает комплекты измерительных материалов для учителей по 6 предметным областям.Каждый комплект состоит из спецификации, кодификатора и 5 вариан­тов диагностической работы (включая де­монстрационный вариант).Диагностическая работа разработана с учетом требований профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере до­школьного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [11] и направлена на оценку готовности учителя к выполнению обобщенной трудовой функции «Професси­ональная деятельность по обучению и вос­питанию обучающихся по образовательным программам начального общего образова­ния, основного общего образования, средне­го общего образования», трудовой функции «Профессиональная деятельность по обуче­нию», трудового действия «Планирование и проведение учебных занятий» в части вла­дения предметными и методическими ком­петенциями в соответствии с требованиями федерального государственного стандарта основного и среднего общего образования и примерных образовательных программ.

Демонстрационный вариант диагности­ческой работы размещен на официальном сайте университета (https://bspu.ru/page/ project_profdeficit) для предварительного оз­накомления всеми заинтересованными лица­ми.Для всех категорий участников апроба­ции разработаны инструктивные материалы.Апробация проводилась совместно с Мини­стерством образования и науки Республики Башкортостан и ФГБОУ ВО «БГПУ им.М.Ак­ муллы».По итогам апробации представлены: анализ результатов диагностических работ в разрезе предметных областей; обобщенные показатели предметных и методических ком­петенций учителей-участников апробации; уровни сформированности предметных и методических компетенций; выявленные про­фессиональные дефициты и рекомендации по их устранению.Для обеспечения информа­ционной открытости проекта создана отдель­ная страница на официальном сайте ФГБОУ ВО «БГПУ им.М.Акмуллы».

Описание процесса и технологии проведения оценки предметных и методических компетенций учителей

Диагностика предметных и методических компетенций учителей, обеспечивающих предметные результаты освоения обучающи­мися основной образовательной программы основного общего и/или среднего общего образования, осуществлялась по 6 учебным предметам: биология, математика, обще­ствознание, русский язык, физика и химия.

Оценочные материалы позволяют устано­вить уровень сформированности предметных и методических компетенций, выявить про­фессиональные дефициты и определить об­разовательные потребности учителя.

Результаты выполнения диагностической работы можно использовать для построения индивидуальной образовательной траекто­рии учителя, что способствует повышению адресности системы повышения квалифи­кации.Также можно актуализировать про­фессиональные основные образовательные программы высшего образования в части содержания, технологий и инструментария оценки компетенций.

Проведение оценки компетенций учите­лей способствует формированию актуальных направлений взаимодействия между обще­ственными, экспертно-аналитическими орга­низациями, органами исполнительной власти субъектов РФ, осуществляющих управление в сфере образования, и образовательными организациями в целях повышения качества образования в регионе.

Каждый вариант диагностической рабо­ты состоит из 18 заданий, сгруппированных в две части: 10 заданий части 1 в тестовой форме для оценки предметных компетенций и 8 заданий части 2 в форме методических задач для оценки методических компетенций учителя.Участнику тестирования случайным образом предлагался один из 4-х вариантов диагностической работы.Общая структура варианта диагностической работы представ­лена в табл.1.

Часть 1 диагностической работы содер­жит 10 тестовых заданий пяти видов:

а) 3 задания закрытого типа с выбором од­ного верного ответа из четырех предложенных;

б) 2 задания закрытого типа с выбором не­скольких вариантов ответа из предложенных (2 из 5 или 3 из 5);

в) 2 задания закрытого типа на установле­ние соответствия, когда количество позиций в первом столбце (вопросы, утверждения, факты, понятия) меньше количества пози­ций во втором столбце (список утверждений, свойств объектов) на 1-2 единицы;

г) 1 задание закрытого типа на установле­ние последовательности;

д) 2 задания открытого типа на дополне­ние слова или числа.

Задания части 1 направлены на оценку компетенций учителя и выявление его про­

Таблица 1

Общая структура диагностической работы

фессиональных дефицитов в преподаваемой предметной области.

Часть 2 содержит 8 методических задач, представленных в виде тестовых заданий раз­ных видов.Методические задания позволяют оценить владение учителем методическими компетенциями, необходимыми для выпол­нения трудовой функции, которые закрепле­ны в профессиональном стандарте педагога [11].Методические задания распределены в 3 блока — в соответствии с основными ком­понентами процесса обучения:

— блок «Целеполагание» (определение целей, задач, образовательных результатов) содержит 2 задания;

— блок «Обучение» (формы, методы, приемы, технологии, средства, индивидуали­зация обучения) — 4 задания (из них 2 зада­ния — на оценку базовых методических ком­петенций, 1 задание — на оценку ИКТ компе­тенций, 1 задание — на оценку компетенций, необходимых для организации обучения лиц с ОВЗ);

— блок «Оценка и контроль» (критериаль­ное оценивание, формы и виды контроля) — 2 задания.

Задания диагностической работы имеют разный уровень сложности (табл.2).

Задания оцениваются разным количе­ством баллов — в зависимости от их уровня сложности.Оценка выполнения заданий осу­ществляется системой тестирования в авто­матизированном режиме, с учетом указаний к оцениванию, предложенных к каждому за­данию диагностической работы и критериями оценивания.

Каждое задание связано с определенным трудовым действием профессионального стандарта педагога, контролируемым элемен­том содержания и профессиональными де­фицитами, выявляемыми при невыполнении данного задания.Это позволяет формировать компетентностный профиль педагога в авто­матизированном режиме.В компетентностном профиле содержится информация об уровне сформированности компетенций педагога, результатах выполнения диагностической работы, выявленных профессиональных де­фицитах и рекомендациях по их устранению.В работе [4] представлено описание диагно­стической работы по математике и приводятся результаты ее апробации среди учителей.

На выполнение диагностической работы отводится 135 минут, в том числе 15 минут — на изучение инструкции по выполнению за­даний работы, 60 минут — на выполнение первой части работы и 60 минут — на выпол­нение второй части работы.

Обобщенные результаты оценки предметных и методических компетенций учителей-участников апробации

В диагностическом тестировании приняли участие 624 учителя, среди которых 7 выпол­нили 2 диагностические работы по разным предметам.Представим анализ результатов выполнения 631 диагностической работы по шести предметным областям: русский язык (199 работ); математика (145 работ); обще­ствознание (103 работы); физика (63 работы); биология (62 работы); химия (59 работ).

В диагностическом тестировании уча­ствовали 90 студентов ФГБОУ ВО «БГПУ им.М. Акмуллы».Из них 23 студента выполняли

Таблица 2

Распределение заданий диагностической работы по уровням сложности

работу по математике, 20 — по русскому язы­ку, 22 — по обществознанию, 13 — по химии, 6 — по биологии и 6 — по физике.Участие в апробации студентов рассматривалось в ка­честве контрольных групп для сопоставления с результатами учителей школ.Распределе­ние учителей и студентов по уровням сфор­мированности компетенций представлено на рис.1 и 2.

Анализ результатов выполнения заданий диагностической работы учителями позволя­ет определить у них уровни сформированно­сти профессиональных компетенций: низкий уровень наблюдается у 9,0% участников; удовлетворительный уровень — у 64,2%; ба­зовый уровень — у 19,0%; повышенный уро­вень — у 6,7% и высокий уровень — у 1,1% (см.рис.1).

Результаты показывают, что уровень сформированности предметных компетенций значительно выше, чем методических.Так, доля учителей, достигших базового уровня (и выше) владения предметными компетенци­ями, составляет 65%, в то время как методи­ческими — всего 3,7%.

Анализ результатов выполнения заданий диагностической работы студентами позволя­ет дифференцировать их по уровню сформи­рованности профессиональных компетенций следующим образом: низкий уровень — у 12,2% участников; удовлетворительный — у 62,2%; базовый — у 23,3%; повышенный — у 2,1% участников; высокий уровень отсутству­ет (см.рис.2).

Так же как и у учителей, у студентов уро­вень сформированности предметных компе­тенций значительно выше, чем методических.Доля студентов, достигших базового уровня (и выше) сформированности предметных компетенций, составляет 56,6%, в то время как методических — всего 3,3%.Оба показа­теля у студентов немного ниже аналогичных показателей в выборке учителей.

В диагностическом тестировании приняли участие 555 учителей из сельских школ и 69 учителей из городских школ.Результаты диа­гностической работы показывают, что учи­теля городских школ демонстрируют более высокий уровень сформированности пред­метных компетенций (рис.3).

Рис. 1.Уровни сформированности предметных (часть 1) и методических (часть 2) компетенций у учителей-участников апробации

Рис. 2.Уровни сформированности предметных (часть 1) и методических (часть 2) компетенций у студентов-участников апробации (%)

Низкий Удовлетворительный Базовый Повышенный Высокий
Рис. 3.Уровни сформированности предметных компетенций учителей из городских и сельских школ (%)

Результаты выполнения заданий части 2 работы подтверждают, что большинство участников имеют удовлетворительный уро­вень сформированности методических ком­петенций: 62,5% учителей сельских школ и 50,6% учителей городских школ (рис.4).

Отметим, что у значительной части учи­телей — низкий уровень сформированности методических компетенций (46% из сельских и 31,9% из городских школ).Эта группа участ­ников требует более пристального внимания к выявленным профессиональным дефицитам и подбору комплекса обучающих мероприятий для повышения профессионального уровня.

Полученные результаты свидетельствуют о наличии профессиональных дефицитов как в предметной, так и методической подготовке у всех участников диагностики (рис.5).

Полученные результаты свидетельству­ют о том, что почти все учителя-участники апробации (95%) не справились с заданиями, связанными с организацией работы с обуча­ющимися, имеющими различные нозологии.Также у многих учителей (82,7%) выявлены профессиональные дефициты по вопросам целеполагания в образовательном процессе.Затруднения, связанные с использованием информационно-коммуникационных техноло­гий в образовательном процессе, выявлены у 81,4% учителей.Дефициты, связанные с осуществлением объективного оценивания результатов выполнения работ на основе установленных критериев, выявлены у 79% учителей.

Результаты диагностики позволяют вы­явить педагогов, нуждающихся в помощи, для дальнейшего развития их предметных компетенций.Им рекомендуется участие в программах повышения квалификации, ко­торые направлены на расширение кругозора в области предметной подготовки, актуали­зацию современных данных о состоянии на­ук в преподаваемых предметных областях и ориентированы на развитие методических компетенций с включением базовых основ методики обучения и вопросов, связанных с обучением детей с ОВЗ и использованием ин­формационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе.

Заключение

Первый этап реализации проекта пред­полагал разработку, апробацию и первичную экспертизу педагогическим сообществом диа­гностического инструментария для выявления предметных и методических дефицитов педа­гогов и студентов, обучающихся по основным профессиональным образовательным про­граммам бакалавриата и магистратуры УГСН «Образование и педагогические науки».

Низкий Удовлетворительный Базовый Повышенный Высокий
Рис. 4.Уровни сформированности методических компетенций учителей из городских и сельских школ (%)

Рис. 5.Наиболее распространенные методические профессиональные дефициты, выявленные у учителей-участников апробации
Проведена доработка и совершенствова­ние комплектов оценочных материалов по вы­явленным аспектам: техническое оформле­ние и визуальное представление материалов при автоматизированной проверке; удобство в восприятии формы представления задания; содержательное наполнение заданий; соот­ветствие вариантов заданий спецификациям.

В дальнейшем планируется провести апробацию методики автоматизированного построения индивидуальных образователь­ных траекторий педагогических работников на основе результатов диагностики их про­фессиональных дефицитов.Немаловажный компонент модели управления качеством пе­дагогического образования — это формиро­вание банка дополнительных профессиональ­ных образовательных программ, которые на­правлены на устранение профессиональных дефицитов учителей и развитие профессио­нальных компетенций студентов педагогиче­ских специальностей.

1. Алтыникова Н.В., Музаев А.А. Оценка предметных и методических компетенций учителей: апробация единых федеральных оценочных материалов // Психологическая наука и образование.2019.Том 24.№ 1.С.31—41.DOI:10.17759/pse.2019240102
2. Белоцерковский А.В. К вопросу о «количестве качества» и «качестве количества» в системе образования [Электронный ресурс] // Высшее образование в России.2013.№ 7.С.22—29.URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=20159448 (дата обращения: 20.10.2021).
3. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика профессиональных дефицитов учителя в условиях трансформации современного образования // Наука для образования сегодня.2021.Т.11.№ 4.С.33— 45.DOI:10.15293/2658-6762.2104.02
4. Дорофеев А.В., Алтыникова Н.В. Диагностика предметных и методических компетенций учителя математики // Вестник Башкирского государственного педагогического университета им.М.Акмуллы.2021.№ 4(61).С.84—95.
5. Дудина О.П. Мониторинг профессиональных дефицитов педагогических работников системы дополнительного профессионального образования как инструмент повышения качества реализации программ [Электронный ресурс] // Научно-методическое обеспечение оценки качества образования.2020.№ 1.С.113—118.URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=42915576 (дата обращения: 20.10.2021).
6. Концепция исследования компетенций учителей [Электронный ресурс].URL: https://tcs.statgrad.org/ download/93714.doc (дата обращения: 20.10.2021).
7. Курнешова Л.Е., Дыдзинская Д.В. Диагностика профессиональных компетенций педагогов в соответствии с профессиональным стандартом: обзор практик, методов, инструментов [Электронный ресурс] // Наука и Школа.2016.№ 6.С.68—80.URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=27656959 (дата обращения: 20.10.2021).
8. Лазарев М.А., Стукалова О.В., Темиров Т.В. Профессиональная устойчивость будущих педагогов: потенциал в процессе подготовки и критерии оценки [Электронный ресурс] // Наука и школа.2018.№ 2.С.62—68.URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=34992697 (дата обращения: 20.10.2021).
9. Марголис А.А., Сафронова М.А., Шишлянникова Л.М., Панфилова А.А. Апробация инструментария оценки сформированности профессиональных компетенций у будущих педагогов // Психологическая наука и образование.2015.Том 20.№ 5.С.77—92.DOI:10.17759/pse.2015200507
10. Панасюк В.П., Третьякова Н.В. Качество образования: Инновационные тенденции и управление: монография [Электронный ресурс].Екатеринбург: Изд-во Рос.гос.проф.-пед.ун-та, 2018.201 с.URL: http://elar.rsvpu.ru/978-5-8050-0635- 8.(дата обращения: 14.10.2021).
11. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (Приказ Минтрудсоцзащиты России от 18.10.2013 № 544н; с изменениями и дополнениями от 5 августа 2016 г.) [Электронный ресурс].URL: fgosvo.ru/uploadfiles/ profstandart/01.001.pdf (дата обращения: 14.10.2021).
12. Пуденко Т.И. Концептуальные основы модели профессионального роста педагогических работников на основе оценки уровня владения профессиональными компетенциями [Электронный ресурс] // Управление образованием: теория и практика.2019.№ 4(16).С.4—13.URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=42714420 (дата обращения: 10.09.2021).
13. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 31 декабря 2019 г.№ 3273-р «Об утверждении основных принципов национальной системы профессионального роста педагогических работников Российской Федерации, включая национальную систему учительского роста» (с изменениями и дополнениями от 7 октября 2020 г.и 20 августа 2021 г.) [Электронный ресурс].URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/73284005/#1000 (дата обращения: 14.10.2021).
14. Россия 2025: от кадров к талантам [Электронный ресурс].URL: https://vbudushee.ru/upload/iblock/6 c6/6c6770e0c564c4192f6c3631c74c62fb.pdf (дата обращения: 18.10.2021).
15. Сагитов С.Т. Социокультурная сфера и развитие цифровой экономики // Высшее образование в России.2019.№ 10.С.97—105.DOI:10.31992/0869- 3617-2019-28-10-97-105
16. Сердитова Н.Е., Белоцерковский А.В. Образование, качество и цифровая трансформация // Высшее образование в России.2020.Т.29.№ 4.С.9—15.DOI:10.31992/0869-3617- 2020-29-4-9-15
17. Слинкин С.В., Садыкова Э.Ф., Клюсова В.В.О результатах диагностики предметных и методических компетенций учителей химии // История и педагогика естествознания.2019.№ 2.С. 18—21.DOI:10.24411/2226-2296-2019-10202
18. Томильцев А.В., Мальцев А.В. Проблемы оценки профессиональной подготовки: методологические подходы // Образование и наука.2018.Т.20.№ 4.С. 9—33.DOI:10.17853/1994-5639-2018-4-9-33
19. Яковлева И.П., Романова М.Л., Киселева Е.С., Матвеева Л.А. Современные методы оценки профессиональной надежности педагога [Электронный ресурс] // Научные труды Кубанского государственного технологического университета.2017.№ 2.С.259—269.URL: https:// elibrary.ru/item.asp?id=2995262 (дата обращения: 18.10.2021).
20. Dorofeev A.V., Chirkina S.E., Gagloev D.V., Savina T.N. Vector Modeling for Diagnostics of Future Mathematics Teacher Methodical Training in Higher School // EURASIA J Math Sci Tech Ed.2018.Vol.14.Issue 12.Article No: em1617.DOI:10.29333/ ejmste/94603