Образ мышления и субъективное благополучие обучающихся в период «становящейся взрослости»

Представлены материалы исследования вопроса о связи образа мышления и субъективного благополучия обучающихся в период «становящейся взрослости». Отмечается, что высокие интеллектуальные и психоэмоциональные нагрузки, особенно в условиях перехода на дистанционный формат обучения, заключают в себе угрозу благополучию обучающейся молодежи, что обуславливает актуальность темы. В эмпирическом исследовании, полученном на выборке студентов колледжа, бакалавриата, магистратуры и аспирантуры, проверялись следующие гипотезы: 1) мышление, ориентированное на рост, связано с высоким уровнем благополучия обучающихся; 2) существуют возрастные различия в уровне благополучия обучающихся в период становящейся взрослости. Выборку составили 317 респондентов в возрасте от 16 до 30 лет (M=22,6, SD=4,97), из которых 85 мужчин и 232 женщины. Использовались методики: «Шкала удовлетворенности жизнью» Э. Динера, опросник «Индекс личного благополучия взрослых», «Спектр психического здоровья», «Шкала психологического благополучия Варвик-Эдинбург» и опросник «Образ мышления». Полученные результаты показали значимые связи между образом мышления и всеми видами благополучия. При этом наиболее низкие показатели благополучия приходятся на уровень студентов бакалавриата, а самые высокие — на группу студентов колледжа. Результаты исследования могут быть использованы в тренингах и программах по повышению уровня субъективного благополучия обучающихся.

Введение

Проблема субъективного благополучия обучающихся находится в фокусе особого внимания психологов.Высокий темп освое­ния учебного материала, физические, интел­лектуальные и психоэмоциональные нагруз­ки, особенно в условиях пандемии COVID-19 и перехода на дистанционный формат обуче­ния, могут нести в себе угрозу благополучию обучающейся молодежи [1].

Несмотря на то, что тема субъективного благополучия обучающихся активно изуча­ется в отношении школьников и студентов [2; 3; 5; 7; 22; 26; 33], исследований, в которых данный вопрос изучался бы в отношении не­скольких ступеней образования молодежи, недостаточно.

Рассматривая благополучие обучающей­ся молодежи в рамках возрастных периоди­заций, представляется интересным изучить его в контексте периода «становящейся взрослости».

Обучение в период «становящейся взрослости» как вызов для субъективного благополучия учащихся

«Становящаяся взрослость» является пе­риодом между подростковым и юношеским возрастом, в ходе которого продолжается процесс становления идентичности [10].В это время молодые люди учатся брать на себя ответственность, выбирают профессию, соз­дают семью и принимают новые социальные роли [26].Обучение является одной из при­чин, из-за которой появился период «стано­вящейся взрослости».Молодые люди позже вступают в брак, заводят детей, дольше учат­ся в колледжах и университетах.Описанные изменения возникают в возрасте 18 лет и за­канчиваются к достижению 30 лет [11].

То, как молодые люди проживают этап «становящейся взрослости», влияет на сле­дующие этапы их жизни.Учеба в вузе поло­жительно коррелирует с удовлетворенностью жизнью, эмоциональным благополучием, на­деждой, физическим здоровьем, доходом и отрицательно связана с сожалением в следу­ющие периоды жизни [11; 26].

Однако, несмотря на возможности, субъ­ективное благополучие существенно снижа­ется в период обучения.Студенты меняют место жительства, разлучаются с семьей, чувствуют усиливающуюся личную ответ­ственность, ищут друзей и адаптируются к новым академическим требованиям [15; 21].

В то же время остается открытым вопрос, связано ли субъективное благополучие об­учающихся с возрастными особенностями и периодом «становящейся взрослости», либо бо́льший вклад вносят социально-психоло­гические особенности различных ступеней образования, на которых находятся молодые люди.Данный вопрос обусловил первую гипо­тезу нашего исследования.

При этом высокий уровень субъективного благополучия является одним из факторов, помогающих совладать с возникающими трудностями в процессе обучения [22].

Направления в изучении благополучия личности

Первым крупным обзором исследований субъективного благополучия считается статья Э.Динера, в которой обозначены три критерия определения благополучия.Первый — стан­дарт или идеал, к которому должен стремиться человек, второй — субъективная оценка че­ловеком своей жизни, удовлетворенность ею, третий — преобладание позитивных эмоций над негативными.Для измерения гедонисти­ческого благополучия были созданы шкалы позитивного и негативного аффектов, а также удовлетворенности жизнью [17].

Эвдемоническое направление возникло в противовес гедонистическому.К.Рифф выделила шесть личностных характеристик благополучного человека — личностный рост, автономность, цели в жизни, самопринятие, позитивные отношения с другими и способ­ность человека создавать для себя среду.На основе данной теории была разработана шка­ла психологического благополучия [30].

К.Киз развил идеи К.Рифф и предложил ввести понятие «социальное благополучие», которое означает способность человека полноценно функционировать в обществе.Оно состоит из пяти факторов — социальная интеграция, социальный вклад, социальная согласованность, социальная актуализация и социальное признание [24].Позже он создал краткую форму спектра психического здоро­вья, измеряющего положительные чувства и позитивное функционирование [24].

Еще одним направлением изучения субъ­ективного благополучия являются исследова­ния качества жизни.Одной из шкал качества жизни является австралийский индекс лично­го благополучия взрослых, в который вошли вопросы о субъективной удовлетворенности уровнем жизни, здоровьем, достижениями, отношениями, связями с обществом, без­опасностью в будущем, духовностью и своей жизнью в целом [16].

Субъективное благополучие изучают также в рамках смешанного подхода, в кото­ром оно синонимично понятию «психическое здоровье».Этот подход сформировался в Великобритании.Шкала психологического благополучия Варвик-Эдинбург измеряет по­ложительное психологическое функциониро­вание [31].

В зарубежной психологии активно иссле­дуются взаимосвязи личностных черт и по­казателей благополучия.Наибольшее число работ связано с исследованием темперамен­тальных характеристик и личностных факто­ров, входящих в «большую пятерку».Кроме того, результаты исследований демонстри­руют положительную связь психологического благополучия с позитивными отношениями с друзьями и родителями [2], «дружественной домашней средой» [7] и отрицательную — с различными формами отклоняющегося пове­дения и аддиктивного поведения [1; 30].

Обучение в период «становящейся взрос­лости» связано с высоким риском развития психических заболеваний из-за появления новых требований, с которыми студенты не справляются, потому что не чувствуют себя взрослыми [10; 25].Одной из личностных особенностей, помогающей решать возни­кающие проблемы и повысить уровень бла­гополучия, является образ мышления, или «mindset» [18].

Связь образа мышления и субъективного благополучия обучающихся в период «становящейся взрослости»

Концепция «mindset» была предложена К. Двек после наблюдения за реакцией людей на неудачи: одни воспринимали их как вызов, другие же сдавались и бросали выбранную цель.К.Двек пришла к выводу, что все дело в образе мышления и представлении людей о природе их личностных человеческих качеств и интеллекта.Она выделила фиксированное мышление (fixed) и мышление, направленное на рост и развитие (growth).

Обладатели первого уверены, что интел­лект и личностные черты просто «даны» и не меняются, они больше сосредоточены на сво­ей внешней деятельности и чувствуют себя беспомощными перед лицом неудач.Люди с мышлением, ориентированным на рост, счи­тают, что их интеллект и личностные черты податливы, благодаря усилиям, настойчиво­сти, практике и образованию они могут до­стигать большего [33].

В ряде исследований была продемонстри­рована связь образа мышления, ориентиро­ванного на рост, с конструктивным поведени­ем, академическими достижениями и благо­получием обучающихся [18; 23].Б.Хаффман и коллеги показали, что студенты с фикси­рованным мышлением реагируют оборони­тельно на критику, в то время как студенты с установкой на рост и развитие стремились устранить причину своей плохой работы [20].

Фиксированное мышление связано с вос­приятием проблем как ситуации риска и воз­можности подвергнуться негативному воз­действию [33].Напротив, мышление, ориен­тированное на рост, позволяет рассматривать проблемы и неудачи как возможности для об­ учения.Учитывая, что мышление, ориентиро­ванное на рост, связано с более адаптивными стратегиями совладания, оно позволяет чело­веку вести менее стрессовую и более успеш­ную жизнь, что может постепенно влиять на академические успехи и благополучие [14; 18].

Однако ряд авторов полагают, что значе­ние мышления, ориентированного на рост, для академических достижений и благопо­лучия студентов может быть переоценено.Например, влияние установки на рост может быть небольшим в улучшении успеваемости студентов, которые уже достигли высоких результатов.Кроме того, хотя мышление, ориентированное на рост, может улучшить успеваемость в краткосрочной перспективе, его эффект исчезает, когда речь идет о сту­дентах старших курсов или аспирантах [11].Данное противоречие легло в основу второй гипотезы нашего исследования.

Итак, образ мышления, ориентированный на рост, помогает студентам справляться с возросшими академическими требованиями [33].Это особенно актуально в период «стано­вящейся взрослости», так как обучение в это время связано с высоким риском развития психических заболеваний из-за появления новых требований, с которыми студенты не справляются, потому что не чувствуют себя взрослыми [10; 25].В связи с этим целью исследования было установление характера связи между образом мышления и благополу­чием обучающихся в период «становящейся взрослости».Достижение данной цели пред­полагало решение следующих задач: 1) вы­явление различий у обучающихся четырех ступеней образования разного возраста в об­разе мышления; 2) установление различий у них же в уровне благополучия.

По результатам проведенного теорети­ческого обзора были выдвинуты следующие гипотезы:

1.Мышление, ориентированное на рост, связано с высоким уровнем благополучия обу­чающихся в период становящейся взрослости.

2.Уровень благополучия обучающихся в период становящейся взрослости имеет воз­растные различия: наиболее высокий уровень свойственен студентам колледжа, постепенно снижаясь к более высоким ступеням образо­вания.

Выборка, процедура и методики исследования

Выборка исследования состояла из 317 ре­спондентов, 85 мужчин и 232 женщин, в воз­расте от 16 до 30 лет (M=22,6, SD=4,97).Ре­спондентами являлись обучающиеся четырех ступеней образования — колледж, бакалаври­ат, магистратура и аспирантура, таким обра­зом, респонденты были поделены на 4 группы.

Первая ступень образования, рассматри­ваемая в нашем исследовании, была представ­лена студентами международного колледжа (N=82).Остальную часть выборки составили 235 респондентов, обучающихся в университе­тах России в бакалавриате, магистратуре или аспирантуре.Студенты, вошедшие в выборку нашего исследования, уравнены по условиям обучения.Они проходят обучение в междуна­родных и престижных колледже и универси­тетах, предъявляющих высокие требования к своим студентам.Характеристики выборки представлены в табл.1.

Процедура

Участникам исследования в официаль­ной рассылке от организации, в которой

Таблица 1

Половой и возрастной состав выборки исследования (N=317)

Ступень образования	Общее количество респондентов	Количество мужчин	Количество женщин	Средний возраст
Учащиеся колледжа	82	29	53	17.5
Бакалавры	43	7	36	21.1
Магистры	126	32	94	23.7
Аспиранты	66	17	49	27.9

учатся респонденты, направлялась батарея методик.Студенты международного коллед­жа заполняли оригинальные опросники на английском языке, остальные респонденты заполняли русскоязычные версии опрос­ников.Опрос проводился в онлайн-форме, ссылка была размещена на платформе «1ka.si».Все респонденты или их представители давали информированное согласие на уча­стие в исследовании, которое было аноним­ным и конфиденциальным.Вознаграждение за участие не предусматривалось, однако участникам опроса предоставлялась воз­можность получения обратной связи с крат­кими рекомендациями.

Методики

В исследовании для сбора данных была использована батарея психодиагностических методик, включающая в себя:

1. «Шкалу удовлетворенности жизнью» Э. Динера, в оригинале «Satisfaction with Life Scale (SWLS)», в адаптации Е.Н.Осина и Д.А. Леонтьева [9].Опросник состоит из пяти утверждений относительно удовлетворен­ности жизнью, на которые респондент может ответить по 7-балльной шкале (α Кронбаха в нашем исследовании — 0,83).

2.Опросник «Индекс личного благопо­лучия взрослых», в оригинале «Personal Well-being Index-Adult (PWI-A)», который был переведен Е.А.Углановой [9].Опросник со­стоит из девяти утверждений, предполагаю­щих ответ по 10-балльной шкале (α Кронба­ха — 0,94).

3.Краткую версию опросника «Спектр психического здоровья», в оригинале «Mental Health Continuum (MHC)», в адап­тации Е.Н.Осина [9].Опросник опирается на модель континуума психологического здоровья К.Киза и включает 14 утвержде­ний, сгруппированных в три шкалы: эмоци­ональное (MHC — Emotional Well-Being) и социальное эвдемоническое благополучие (MHC — Social Well-Being), а также и психо­логическое эвдемоническое благополучие (MHC — Psychological Well-Being).В нашем исследовании α Кронбаха методики — 0,94.

4. «Шкалу психологического благо­получия Варвик-Эдинбург», в оригинале «Warwick-Edinburgh Mental Wellbeing Scale (WEMWBS)», в адаптации С.К.Нартовой-Бо­чавер.Опросник состоит из 14 утверждений, на которые необходимо ответить по 5-балль­ной шкале [8].α Кронбаха — 0,96.

5.Опросник «Образ мышления», в ори­гинале «Mindset», на основе модели мотива­ции К.Двек [18].Опросник включает в себя 10 вопросов, на которые необходимо дать ответ по 5-балльной шкале.Методика ранее не проходила адаптацию на русском языке.До начала анализа данных был проведен анализ внутренней согласованности вопро­сов методики.Внутренняя корреляция пун­ктов показывает среднюю силу связанности (ravrg=0,26 (-0,08; 0,64)).a Кронбаха — 0,78.Таким образом, полученные результаты го­ворят о хорошей согласованности вопросов методики на русском языке и возможности ее дальнейшего применения в диагностиче­ских целях.

Результаты

Для проверки выдвинутых в исследова­нии гипотез полученные результаты были проанализированы статистически с помо­щью «SPSS Statistics 26.0».Анализ нормаль­ности распределения исследуемых показа­телей с помощью теста Шапиро-Вилка по­казал высокую вероятность возникновения ошибки второго рода, что указывает на необ­ходимость применения непараметрических методов статистического анализа.В работе использовался коэффициент корреляции Спирмена.Для анализа различий между группами использовался критерий Краске­ла-Уоллиса.Для расчета силы эффекта и статистической мощности использовался калькулятор G*Power 3.1.

Рассмотрим связь показателей благопо­лучия с образом мышления в целом по вы­борке (табл.2).

Согласно полученным результатам, образ мышления отрицательно связан со всеми по­казателями психологического благополучия.Наиболее тесные связи образ мышления де­монстрирует с типами спектра психического

Таблица 2

Связь показателей субъективного благополучия и образа мышления (коэффициент корреляции Спирмена)

Показатели	Образ мышления (Mindset)	Статистическая мощность (1-b)*
Психологическое благополучие (WEMWBS)	-.267*	.989
Удовлетворенность жизнью (SWLS)	-.196*	.828
Индекс личного благополучия (PWI)	-.278*	.994
Спектр психического здоровья (MHC)	-.341*	.999
Спектр психического здоровья (MHC), эмоциональное благопо­лучие	-.310*	.999
Спектр психического здоровья (MHC), социальное благополучие	-.306*	.999
Спектр психического здоровья (MHC), психологическое благо­получие	-.305*	.999

Показатель			Ступень образования	Среднее значение						Н-критерий Краскела- Уоллиса		Статистиче­ская мощ­ность (1-b)*	Размер эффекта f-Cohen
Образ мышления (Mindset)			Учащиеся колледжа	7,0						18.590*		.863	.33
	Бакалавры	10,1
	Магистры	8,8
	Аспиранты	8,5
Психологическое благо­получие (WEMWBS)			Учащиеся колледжа	50,6						12.499*		.642	.19
	Бакалавры	45,8
	Магистры	49,8
	Аспиранты	51,4
Удовлетворенность жизнью (SWLS)			Учащиеся колледжа	24,4						28.952*		.996	.31
	Бакалавры	17,8
	Магистры	20,8
	Аспиранты	22,1
Индекс личного благо­получия (PWI)			Учащиеся колледжа	76,8						27.556*		.989	.31
	Бакалавры	62,4
	Магистры	72,5
	Аспиранты	70,7
Спектр психического здоровья (MHC)			Учащиеся колледжа	45,7						29.612*		.995	.32
	Бакалавры	31,5
	Магистры	37,9
	Аспиранты	39,4
Спектр психического здоровья (MHC), эмоцио­нальное благополучие			Учащиеся колледжа	10,8						25.449*		.987	.30
	Бакалавры	7,4
	Магистры	9,2
	Аспиранты	9,2
Спектр психического здоровья (MHC), соци­альное благополучие			Учащиеся колледжа	14,1						20.311*		.936	.26
	Бакалавры	9,5
	Магистры	11,3
	Аспиранты	11,7
Спектр психического здоровья (MHC), пси­хологическое благопо­лучие			Учащиеся колледжа	20,7						28.427*		.983	.30
	Бакалавры	14,6
	Магистры	17,5
	Аспиранты	18,5

 

Условное обозначение: * при p≤0,01.

 

здоровья, а также индексом личного благопо­лучия и его субшкалами.Отрицательное на­правление связи может свидетельствовать о том, что высокие показатели по шкалам бла­гополучия коррелируют с мышлением, ориен­тированным на рост, а низкие — с фиксиро­ванным мышлением.Таким образом, первая гипотеза нашего исследования находит свое подтверждение.

Для проверки второй выдвинутой в ис­следовании гипотезы был проведен анализ межгрупповых различий в отношении образа мышления и благополучия в зависимости от ступени образования.Его результаты пред­ставлены в табл.3.

Статистически значимые различия по группам получены по всем исследуемым по­казателям субъективного благополучия, а также образу мышления.Проведенный post-hoc анализ также демонстрирует высокую статистическую мощность и среднее значе­ние размера эффекта.Исключение состав­ляют только показатели «Психологического благополучия», где были продемонстриро­ваны малый размер эффекта при средней статистической мощности.

Представляется интересным наглядно сравнить средние значения исследуемых по­казателей по ступеням образования (рис.).Результаты показывают, что фиксированное мышление наиболее типично для студентов колледжа, в то время как магистрантам, аспи­рантам и особенно бакалаврам более свой­ственна установка на рост.В то же время все показатели психологического благополучия находятся на самом низком уровне в группе бакалавров, а на самом высоком — в группе студентов колледжа.

Таким образом, по всем показателям психологического благополучия и образа мышления есть статистически значимые различия по ступеням образования.Однако можно предположить, что различия могут быть связаны не со ступенью образования, а с возрастным критерием.Для проверки различий, обусловленных возрастом, был проведен дополнительный корреляционный анализ (табл.4).

Проведенный анализ показал слабые корреляции возраста с показателями образа мышления и шкалы психического здоровья.При этом стоит отметить, что оба показателя имеют разнонаправленные связи: шкала пси­хического здоровья имеет обратную с возрас­том, а показатель образа мышления имеет прямую связь.Также на себя обращает вни­мание тот факт, что все полученные значения имеют среднюю статистическую мощность.

Таким образом, вторая гипотеза нашего исследования была подтверждена частично.

Обсуждение результатов

Проведенное исследование обнару­жило значимые связи между образом

Таблица 3

Образ мышления и субъективное благополучие обучающихся в зависимости от ступени образования (H критерий Краскела-Уоллиса)

 

Показатель			Ступень образования	Среднее значение						Н-критерий Краскела- Уоллиса		Статистиче­ская мощ­ность (1-b)*	Размер эффекта f-Cohen
Образ мышления (Mindset)			Учащиеся колледжа	7,0						18.590*		.863	.33
	Бакалавры	10,1
	Магистры	8,8
	Аспиранты	8,5
Психологическое благо­получие (WEMWBS)			Учащиеся колледжа	50,6						12.499*		.642	.19
	Бакалавры	45,8
	Магистры	49,8
	Аспиранты	51,4
Удовлетворенность жизнью (SWLS)			Учащиеся колледжа	24,4						28.952*		.996	.31
	Бакалавры	17,8
	Магистры	20,8
	Аспиранты	22,1
Индекс личного благо­получия (PWI)			Учащиеся колледжа	76,8						27.556*		.989	.31
	Бакалавры	62,4
	Магистры	72,5
	Аспиранты	70,7
Спектр психического здоровья (MHC)			Учащиеся колледжа	45,7						29.612*		.995	.32
	Бакалавры	31,5
	Магистры	37,9
	Аспиранты	39,4
Спектр психического здоровья (MHC), эмоцио­нальное благополучие			Учащиеся колледжа	10,8						25.449*		.987	.30
	Бакалавры	7,4
	Магистры	9,2
	Аспиранты	9,2
Спектр психического здоровья (MHC), соци­альное благополучие			Учащиеся колледжа	14,1						20.311*		.936	.26
	Бакалавры	9,5
	Магистры	11,3
	Аспиранты	11,7
Спектр психического здоровья (MHC), пси­хологическое благопо­лучие			Учащиеся колледжа	20,7						28.427*		.983	.30
	Бакалавры	14,6
	Магистры	17,5
	Аспиранты	18,5

Условное обозначение: * при p≤0,01.

мышления и всеми видами благополучия, изучаемыми в работе.Связь образа мыш­ления и благополучия была подтверждена в предыдущих исследованиях.Студенты, чье мышление ориентировано на рост, успевают лучше и более благополучны по сравнению с теми, чье мышление фикси­ровано [19; 27].

При этом наши результаты продемон­стрировали, что фиксированное мышление наиболее типично для студентов колледжа, в то время как магистрантам, аспирантам

Рис. Средние значения показателей образа мышления и субъективного благополучия обучающихся в зависимости от ступени образования

Таблица 4

Связь показателей субъективного благополучия и образа мышления с возрастом (ко­эффициент корреляции Спирмена)

Показатели	Возраст	Уровень значимости (p)	Статистическая мощность (1-b)*
Образ мышления (Mindset)	.11	.03≤0.01	.416
Психологическое благополучие (WEMWBS)	.06	.263	.493
Удовлетворенность жизнью (SWLS)	-.10	.076	.503
Индекс личного благополучия (PWI)	-.05	.335	.502
Спектр психического здоровья (MHC)	.12	.028≤.01	.477

и особенно бакалаврам более свойственна установка на рост.Полученные нами ре­зультаты в отношении учащихся колледжа соотносятся с данными некоторых иссле­дований.Н.Ортиз-Альварадо и ее коллеги показали, что мышление, ориентированное на рост, чаще выражено у школьников, чем у студентов колледжа.Они отмечают, что при переходе на другую ступень образова­ния учебный стресс заставляет учащихся адаптироваться к новой академической среде и нести большую ответственность за собственное обучение, не имея внимания и наставничества со стороны учителей и ро­дителей [27].

Особый интерес представляет получен­ный нами результат в отношении мышления, ориентированного на рост, у студентов ба­калавриата.Можно было предположить, что им, как и студентам колледжа, из-за высоко­го уровня испытываемого учебного стресса, связанного со сменой ступени образования, может быть свойственно фиксированное мышление.Действительно, многие студенты воспринимают переход на новую ступень образования как острый стрессор, отмеченный частыми негативными событиями, такими как низкий уровень социальной поддержки и снижение физического и психического благополучия [28].Однако есть данные, которые свидетельствуют о том, что один и тот же объективный фактор стресса может не одинаково ощущаться у разных людей в зависимости от их личной и социальной идентичности [29].По сравнению со студентами с фиксированным мышлением, студенты с мышлением, ориентированным на рост, более устойчивы при переходе на другую ступень образования и, следовательно, более академически успешны [15; 30].Это означает, что мышление, ориентированное на рост, может служить защитным фактором, который позволяет учащимся решать проблемы перехода на новую ступень образования и адаптироваться к высококонкурентной и стрессовой учебной среде [34].Однако этот вывод нуждается в дальнейшей проверке.

Аспирантам, принявшим участие в исследовании, также свойственно мышление, ориентированное на рост.Важно отметить, что ключевую роль в обучении аспиранта играют его взаимоотношения с научным руководителем, получаемая поддержка и обратная связь.Результаты некоторых исследований также свидетельствуют о том, что конструктивная критика и обратная связь, отношения сотрудничества между учащимися и преподавателями положительно влияют на развитие мышления, ориентированного на рост, устойчивость и психологическое благополучие [20; 32].

Образ мышления, по результатам нашего исследования, оказался сильнее всего связан с благополучием, определяемым как индекс личного благополучия и в составе спектра психического здоровья.Этот результат мы объясняем тем, что образ мышления в период «становящейся взрослости» играет для обучающихся особую роль в преодолении учебного стресса, адаптации к новым условиям и стремлении к высоким академическим достижениям.Академическая успешность, в свою очередь, может вести к переживанию удовлетворенности, в том числе своими социальными отношениями и статусом, а также гедонистическому и эвдемоническому благополучию, являясь общей для данных двух подходов к благополучию в период «становящейся взрослости» [11].

По результатам проверки второй гипотезы мы обнаружили, что наиболее низкие показатели благополучия приходятся на уровень студентов бакалавриата, а самые высокие — на группу студентов колледжа.

Полученные результаты согласуются с выводами, полученными при изучении периода «становящейся взрослости», согласно которым сначала учащиеся полны надежд относительно своего будущего, мало задумываясь о неудачах, потому что имеют завышенные ожидания.Но если они не оправдываются, то молодые люди сильно разочаровываются в жизни [11].Ситуации провала и страх не реализовать задуманные планы после окончания учебы снижают уровень благополучия [4; 13].

В.Водяха отмечает, что в старших классах обучаются наиболее академически успешные учащиеся, поэтому уровень их субъективного благополучия является достаточно высоким [2].Таким образом, наиболее высокий уровень благополучия, полученный в группе студентов колледжа, находит свое объяснение.

Важно отметить, что уровень благополучия, являясь самым низким в группе студентов и магистрантов, возрастает в группе аспирантов.На наш взгляд, это связано с тем, что решение об обучении в аспирантуре как третьей ступени образования молодые люди принимают взвешенно, и зачастую осознанно откладывая вступление в брак, создание семьи и движение по карьерной лестнице, что особенно актуально в периоде «становящейся взрослости».В исследовании Е.Я.Матюшкиной также было показано, что студенты, получающие второе высшее образование, меньше эмоционально выгорают и более благополучны, так как их профессиональный выбор является более осознанным по сравнению со студентами первого высшего образования [6].

Таким образом, различия по критерию ступени образования обнаружены по всем параметрам благополучия, однако непонятно, является ли ступень образования отдельным критерием, или эти различия объясняются возрастом.В ряде исследований показано, что с возрастом уровень счастья понижается, в том числе с учетом пола и уровня образования [3; 5; 11; 33].Кроме того, очевидно, что в подавляющем большинстве случаев возраст и ступень образования связаны, так как существуют определенные возрастные и институциональные ограничения для поступления, например, в аспирантуру.Таким образом, данный вопрос является достаточно дискуссионным и требует проведения новых исследований.

Заключение

Проведенное исследование было посвящено анализу связи между образом мышления и субъективным благополучием обучающихся в период «становящейся взрослости».Полученные результаты позволяют нам констатировать следующее:

1. Высокие показатели по шкалам благополучия коррелируют с мышлением, ориентированным на рост, а низкие — с фиксированным мышлением.
2. Фиксированное мышление наиболее типично для студентов колледжа, в то время как магистрантам, аспирантам и особенно бакалаврам более свойственна установка на рост.
3. Все показатели психологического благополучия находятся на самом низком уровне в группе бакалавров, а на самом высоком — в группе студентов колледжа.

Ограничением представленного исследования является отсутствие необходимой адаптации опросника «Образ мышления» на русскоязычной выборке, что может стать перспективой проведения будущих исследований.Кроме того, в будущих исследованиях представляется актуальным изучение связи способа мышления и других психологических конструктов, например, жизнестойкости, оптимизма, самоэффективности.

Полученные результаты могут иметь большое значение для академической сферы.Связь образа мышления с благополучием обучающихся может способствовать пониманию необходимости для родителей, наставников и учителей развить у учеников мышление, ориентированное на рост, с раннего возраста, поощряя их желание учиться и способность воспринимать неудачи как возможность роста.

1. Веселова Е.К., Коржова Е.Ю., Рудыхина О.В., Анисимова Т.В. Социальная поддержка как ресурс обеспечения субъективного благополучия студенческой молодежи // Социальная психология и общество.2021.Том 12.№ 1.С.44—58.DOI:10.17759/sps.2021120104
2. Водяха С.А. Особенности психологического благополучия старшеклассников // Психологическая наука и образование.2013.Том 18.№ 6.С.114— 120.
3. Головей Л.А., Данилова М.В., Груздева И.А. Психоэмоциональное благополучие старшеклассников в связи с готовностью к профессиональному самоопределению // Психологическая наука и образование.2019.Том 24.№ 6.С.63—73.DOI:10.17759/ pse.2019240606
4. Клементьева М.В. «Подлинное Я» как предиктор формирующейся взрослости студентов // Психологическая наука и образование.2020.Том 25.№ 3.С.64—74.DOI:10.17759/pse.2020250306
5. Маленова А.Ю., Маленов А.А., Федотова Е.Е. Структура субъективного благополучия и ее гендерные особенности у студенческой молодежи // Вестник Омского университета.Серия «Психология».2019.№ 3.С.22—33.DOI:10.25513/2410-6364.2019.3.22-33
6. Матюшкина Е.Я. Учебный стресс у студентов при разных формах обучения // Консультативная психология и психотерапия.2016.Том 24.№ 2.С. 47—63.DOI:10.17759/cpp.2016240204
7. Нартова-Бочавер С.К., Бочавер А.А., Резниченко С.И., Хачатурова М.Р.Дом и его обитатели: психологическое исследование.М.: Памятники исторической мысли, 2018.
8. Нартова-Бочавер С.К., Подлипняк М.Б., Хохлова А.Ю. Вера в справедливый мир и психологическое благополучие у глухих и слышащих подростков и взрослых [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология.2013.№ 3.С.1—14.URL: https://psyjournals.ru/psyclin/2013/ n3/64003.shtml (дата обращения: 30.08.2021).
9. Осин Е.Н., Леонтьев Д.А. Краткие русскоязычные шкалы диагностики субъективного благополучия: психометрические характеристики и сравнительный анализ // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены.2020.№ 1.С.117—142.DOI:10.14515/monitoring.2020.1.06
10. Arnett J.J. Emerging adulthood: What is it, and what is it good for? // Child Development Perspectives.2007.Vol.1.№ 2.P.68—73.DOI:10.1111/j.1750- 8606.2007.00016.x
11. Arnett J.J. Presidential address: The emergence of emerging adulthood: A personal history // Emerging Adulthood.2014.Vol.2.№ 3.P.155—162.DOI:10.1177/2167696814541096
12. Bahnik S., Vranka M.A. Growth mindset is not associated with scholastic aptitude in a large sample of university applicants // Personality and Individual Differences.2017.№ 117.P.139—143.DOI:10.1016/j.paid.2017.05.046
13. Beiter R., Nash R., McCrady M., Rhoades D., Linscomb M., Clarahan M., Sammut S. The prevalence and correlates of depression, anxiety, and stress in a sample of college students // Journal of Affective Disorders.2015.Vol.173.P.90—96.DOI:10.1016/j.jad.2014.10.054
14. Blackwell L.S., Trzesniewski K.H., Dweck C.S. Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention // Child Development.2007.Vol.78.№ 1.P.246—263.DOI:10.1111/j.1467- 8624.2007.00995.x
15. Burnette J.L., O’Boyle E.H., Van Epps E.M., Pollack J.M., Finkel E.J. Mind-sets matter: A meta-analytic review of implicit theories and self-regulation // Psychological Bulletin.2013.Vol.139.№ 3.P.655— 701.DOI:10.1037/a0029531
16. Cummins R.A. Subjective Wellbeing, Homeostatically Protected Mood and Depression: A Synthesis // Journal of Happiness Studies.2009.Vol. 11.P.1—17.DOI:10.1007/s10902-009-9167-0
17. Diener E. Subjective well-being // Psychological Bulletin.1984.Vol.95.№ 3.P.542—575.DOI:10.1037/0033-2909.95.3.542
18. Dweck C.S. Mindsets: Developing talent through a growth mindset // Olympic Coach.2009.Vol.21.№ 1.P.4—7.
19. Fuesting M.A., Diekman A.B., Boucher K.L., Murphy M.C., Manson D.L., Safer B.L. Growing STEM: Perceived faculty mindset as an indicator of communal affordances in STEM // Journal of Personality and Social Psychology.2019.Vol.117.№ 2.P.260—281.DOI:10.1037/pspa0000154
20. Huffman B.M., Hafferty F.W., Bhagra A., Leasure E.L., Santivasi W.L., Sawatsky A.P. Resident impression management within feedback conversations: A qualitative study // Medical Education.2021.Vol.55.№ 2.P.266—274.DOI:10.1111/medu.14360
21. Hurst C.S., Baranik L.E., Daniel F. College student stressors: A review of the qualitative research // Stress and Health.2013.Vol.29.№ 4.P.275—285.DOI:10.1002/smi.2465
22. Kansky J., Diener E. Benefits of well-being: Health, social relationships, work, and resilience // Journal of Positive School Psychology and Wellbeing.2017.Vol.1.№ 2.P.129—169.Available at: https://journalppw.com/ index.php/JPPW/article/view/20 (дата обращения: 30.08.2021).
23. Kern M.L., Waters L.E., Adler A., White M.A. A multidimensional approach to measuring well-being in students: Application of the PERMA framework // The Journal of Positive Psychology.2015.Vol.10.№ 3.P. 262—271.DOI:10.1080/17439760.2014.936962
24. Keyes C.L.M. Social well-being // Social Psychology Quarterly.1998.Vol.61.№ 2.P.121—140.DOI:10.2307/2787065
25. Kroshus E., Hawrilenko M., Browning A. Stress, self-compassion, and well-being during the transition to college // Social Science and Medicine.2021.Vol.269.P.113—514.DOI:10.1016/j.socscimed.2020.113514
26. Nelson L.J., Padilla-Walker L.M. Flourishing and floundering in emerging adult college students // Emerging Adulthood.2013.Vol.1.№ 1.P.67—78.DOI:10.1177/2167696812470938
27. Ortiz Alvarado N.B., Rodriguez Ontiveros M., Ayala Gaytan E.A. Do Mindsets Shape Students’ Well-Being and Performance? // The Journal of Psychology.2019.Vol.153.№ 8.P.843—859.DOI:10.1080/00223980.2 019.1631141
28. Perry R.P., Hladkyj S., Pekrun R.H., Pelletier S.T. Academic control and action control in the achievement of college students: A longitudinal field study // Journal of Educational Psychology.2019.Vol.3.№ 4.P.776— 789.DOI:10.1037/0022-0663.93.4.776
29. Pratt M., Hunsberger B., Pancer S., Alisat S., Bowers C., Mackey K., Ostaniewicz A., Rog E., Terzian B., Thomas N. Facilitating the Transition to University: Evaluation of a Social Support Discussion Intervention Program // Journal of College Student Development.2000.Vol.41.P.427—441.
30. Ryff C.D., Keyes C.L.M. The structure of psychological well-being revisited // Journal of Personality and Social Psychology.1995.Vol.69.№ 4.P.719.DOI:10.1037/0022-3514.69.4.719
31. Stewart-Brown S., Tennant A., Tennant R., Platt S., Parkinson J., Weich S. Internal construct validity of the Warwick-Edinburgh mental well-being scale (WEMWBS): a Rasch analysis using data from the Scottish health education population survey // Health and Quality of Life Outcomes.2009.Vol.7.№ 1.P. 1—8.DOI:10.1186/1477-7525-7-15
32. Wolcott M.D., McLaughlin J.E., Hann A., Miklavec A., Beck Dallaghan G.L., Rhoney D.H., Zomorodi M. A review to characterize and map the growth mindset theory in health professions education // Medical Education.2021.Vol.55.№ 4.P.430—440.DOI:10.1111/medu.14381
33. Yeager D.S., Dweck C.S. Mindsets that promote resilience: When students believe that personal characteristics can be developed // Educational Psychologist.2012.Vol.47.№ 4.P.302—314.DOI:10.1080/00461520.2012.722805
34. Zeng G., Hou H., Peng K. Effect of growth mindset on school engagement and psychological well-being of Chinese primary and middle school students: The mediating role of resilience // Frontiers in Psychology.2016.Vol.7.P.1873.DOI:10.3389/fpsyg.2016.01873

PlumX

Метрики публикации