Детско-взрослое взаимодействие: направленность детской инициативы

Цель нашего исследования — выделить диагностические критерии, по которым можно судить о том, как ребенок интерпретирует предложенную взрослым форму взаимодействия в ситуации, когда взрослый ставит интеллектуальную задачу и предлагает любую помощь. Методом клинического анализа исследованы две продуктивные стратегии детского доопределения ситуации взаимодействия. Установлено, что одни дети предпочитают действовать независимо от партнера, выдвигая и проверяя собственные предположения о способе решения; другие же прочитывают предложение помощи как эффективный способ выяснить недостающие условия действия с помощью вопросов. Проведенная авторами диагностика показала, что инициативные действия детей (направленные преимущественно на содержание задачи и/или на партнера взаимодействия) встречаются менее чем у половины современных учеников 3—4 классов. Авторы полагают, что одна из целей деятельностной педагогики — расширение инициативного репертуара каждого ученика в ситуации недоопределенной задачи и ослабление тенденций к отказу от собственной инициативы (ожидание готовых ответов и инструкций, капитуляция при первой неудаче). Эта цель будет достигнута более успешно, если учитывать, что у ребенка, пришедшего в школу, уже есть предпочитаемые установки действия в ситуации, когда взрослый ставит новую задачу.

Взрослый предлагает ребенку задачу; ес­ли ребенок не справляется самостоятельно, взрослый помогает… Ситуация повсемест­ная, повседневная, но при мысли о ней мно­жество психологов и педагогов упоминают (по существу или всуе) теоретический конструкт «зона ближайшего развития», лежащий в основе бесчисленных исследовательских и образовательных практик. Впрочем, сегодня несложно исчислить эти практики хотя бы приблизительно: запрос «зона ближайше­го развития» дает более девяти миллионов результатов гугл-поиска на русском языке, вдвое больше — на английском. Любой об­зор такого массива высказываний будет не­полным и тенденциозным, вскрывающим, прежде всего, профессиональные и вкусовые предпочтения автора.

Не скрывая собственной пристрастно­сти, мы будем опираться только на те рабо­ты, которые не сводят совместное действие умелого взрослого и неумелого ребенка к освоению предметного содержания, спосо­бов и средств действия с материалом зада­чи [3; 9; 19].Речь пойдет о взаимодействии, в котором форма и содержание действия видятся как взаимосвязанные и взаимопод­чиненные, подобно содержанию и форме в поэзии [2; 7].Такая форма взаимодействия включает эмоционально-смысловую состав­ляющую любой совместности [6], но не тож­дественна ей.

Более или менее эксплицитно эти рабо­ты основаны на догадке Д.Б.Эльконина о совокупном действии, в котором «меняется характер ориентации.Ориентация на дей­ствие другого есть одновременно ориен­тация своего действия.Ориентация на ма­териально-предметные условия подчинена ориентации на действия другого» [13, с.518].Расширяя представление о совокупном дей­ствии до идеи совокупной деятельности как генетически исходной единицы психического развития, В.П.Зинченко и Б.Г.Мещеряков сравнили ее с «онтогенетической Пангеей, из которой дифференцировались все кон­тиненты человеческого сознания и деятель­ности» [4, с.87].«Совокупная деятельность “лепит” форму и содержание социальных и предметных действий индивида, — она ста­новится базой для последующего развития и формирования как многообразных форм предметной деятельности, так и многообраз­ных форм социальных действий и общения» [5, с.139].

Мы не будем здесь различать совокупное действие и деятельность и решать вопрос о том, существуют ли они только в истоках человеческого развития или в каждой новой ситуации, «чреватой развитием».Суще­ственно, что совокупное действие — это не отдельные действия ребенка и взрослого, а ОДНО единое и неделимое действие; это ситуация, в которой субъектами общего дей­ствия могут стать (а могут и не стать) оба участника [14].По своей природе это дей­ствие интерпсихическое, оно не осуществля­ется по замыслу и инициативе лишь одного из участников, поэтому его течение непред­сказуемо, хотя цель действия представлена, казалось бы, недвусмысленно: например, решить задачу [10].

Предлагая ребенку задачу, взрослый «упаковывает» в нее и содержание, и воз­можные способы предстоящего детского действия.Искушенный взрослый даже за­ранее строит предположения о возможных способах предметной ориентировки ребен­ка в содержании задачи, о том, по каким диагностическим признакам можно судить о характеристиках действия ребенка с этим содержанием.А по каким признакам мож­но судить о том, как ребенок воспринимает предложенную форму взаимодействия? От­вет на этот вопрос стал целью нашего экс­перимента.Исследование было направлено на то, чтобы выявить позицию ребенка при столкновении с новой недоопределенной задачей, обнаружить, какими способами он доопределяет задачу, поставленную взрос­лым, какую роль он отводит себе, а какую — взрослому, какой тип взаимодействия счи­тает оптимальным.

Микроанализ детско-взрослого взаимодействия при решении недоопределенной задачи

Чтобы обнаружить двойную ориентацию детского действия и на содержание, и на фор­му интерпсихического действия при решении новой задачи, мы модифицировали мето­дику двойной стимуляции [8].Классическая методика Выготского—Сахарова позволяет подробно изучить ориентацию детского дей­ствия на содержание задачи, поставленной взрослым [15].Чтобы изучить ориентацию детского действия на форму взаимодействия со взрослым, предлагающим задачу, была изменена прежде всего инструкция [1].Мы предоставили ребенку свободу не только в выборе способов решения задачи, но и в вы­боре вида и количества помощи взрослого.Это позволило увидеть, какую форму взаимо­действия со взрослым ребенок выстраивает по собственной инициативе.

Эксперимент проводился индивидуально.Перед ребенком — стол с 80 плоскими фигу­рами, различающимися по цвету (красные, зеленые, желтые, синие, серые), по форме (трапеции, прямоугольники, треугольники), по ширине основания (узкие и широкие) и по вы­ соте (низкие и высокие).Фигуры разбиты на четыре группы: БАТ — низкие фигуры с узким основанием; РОЦ — низкие фигуры с широ­ким основанием; ДЕК — высокие фигуры с узким основанием; МУП — высокие фигуры с широким основанием.На обороте каждой фигуры написано имя группы, к которой она относится.

Инструкция: «Сейчас мы будем играть в такую игру: я покажу тебе фигурку, которая называется БАТ (переворачивает низкую зе­леную трапецию с узким основанием, показы­вая, что с обратной стороны написано слово БАТ).Тебе нужно будет найти здесь (среди остальных фигур) все фигуры, которые тоже называются БАТ, не переворачивая их.Я от­вечу на любые вопросы, можешь попросить подсказку и даже готовый ответ».

Далее приведены данные двух экспери­ментов, обнаруживающие диагностическую возможность методики различать ориента­цию действия ребенка на содержание задачи и на форму взаимодействия.Описаны лишь ключевые эпизоды решения эксперименталь­ной задачи.Цитаты приведены по видеозапи­си.Имена детей изменены.

1. Матвей, 8 лет 9 месяцев, 3 класс.

Решил экспериментальную задачу

полностью за 12 мин.

Мальчик смотрит на экспериментатора с любопытством, в предвкушении чего-то инте­ресного.Выслушав первую часть инструкции (найти все БАТ), сразу находит точно такую же фигуру, как образец.Затем оглядывает стол, видит, что точно таких фигур больше нет, и удивляется: неужели задача решена? Экспе­риментатор проверяет правильность своего понимания невербального высказывания ре­бенка: «Закончились БАТы?» Матвей еще раз оглядывает стол и констатирует: «Похоже, да.Их тут больше нет».

Убедившись, что мальчик не знает, на­до ли действовать дальше, экспериментатор сообщает вторую часть инструкции: «Ты мо­жешь задавать мне любые вопросы, попро­сить подсказку, я даже могу показать тебе решение.А можешь подумать сам.Как тебе удобнее».В ответ на это предложение Матвей уточняет: «Есть ли здесь еще БАТы?» И, по­лучив подтверждение, тут же высказывает предположение: «Необязательно они должны быть такими маленькими?» Взрослый пред­лагает ребенку самостоятельно проверить свою догадку, и мальчик охотно принимается за дело.

Отобрав все трапеции, он последователь­но проверяет значимость остальных призна­ков: сначала меняет ширину основания, затем варьирует цвет, а потом добавляет еще и вы­соту.Речь, сопровождающая его действия, выражает интеллектуальные эмоции и прак­тически лишена коммуникативной направ­ленности: «Ой, а вот еще БАТ!», «Это какой- то… прямоугольный БАТ», «А может, вот это БАТы?»...Видя, что этому ребенку интеллек­туальная самостоятельность желанна и по­сильна, взрослый старается отойти в сторону там, где ребенок хочет и может действовать сам.Лишь однажды, наблюдая, какие фигуры Матвей выбирает, взрослый задает вопрос на понимание: «А что у них общего?» Лишь один раз взрослый дает обратную связь, не дожи­даясь запроса: «Ну, я тебе скажу, что это не БАТ».В ответ Матвей, улыбнувшись, немед­ленно переключается с неудачной попытки на новый поиск.

Кульминационный момент решения зада­чи наступил почти случайно: Матвей наложил одну фигуру на другую и заметил то, что при формальном сравнении не очевидно: одну фигуру можно преобразовать в другую.

Матвей (берет прямоугольник БАТ и накла­дывает на него трапецию БАТ — рис. 1а). Смотрите, вот этот прямоугольник — види­те? — с подрезанными углами.

Экспериментатор (кивает).Хорошо.Ну, я тебе скажу, что фигурки, которые ты вы­брал, действительно называются БАТ.Но здесь (среди оставшихся фигур) еще есть фигурки, которые тоже называются БАТ.И тебе их нужно найти.

Матвей. А может, вот это БАТы? (Радостно тычет пальцем в синий треугольник БАТ, в ожидании смотрит на экспериментатора.)

Экспериментатор (улыбается, радуясь свежей мысли). Может быть… А почему?

Матвей (улыбаясь).Потому что это то же самое, с подрезанными уголками.Правда, треугольный…

Экспериментатор.Треугольный.

Матвей.Смотрите: тоже?! (Накладывает ма­ленький синий низкий треугольник на трапецию БАТ — рис. 1б). Просто подрезанные уголки…

Экспериментатор (одобрительно кивает).Ну, давай попробуем…

Матвей (прикладывает треугольник БАТ к трапециям БАТ). Вот так? О!..

Экспериментатор.Подходит, да? БАТ?

Матвей.Да!

Экспериментатор.А еще есть фигурки БАТ?

Матвей (вскидывается, озаренный новой идеей). А может быть, сами эти штуки? (по­казывает на прямоугольник БАТ, сравнива­ет его с трапецией БАТ — рис. 1а, «проверя­юще» смотрит на Э.)

Экспериментатор (стараясь сохранять беспристрастность, но разделяя радость открытия). Сами эти штуки тоже могут быть БАТ, да?

Матвей.Да… (Собирает прямоугольники БАТ. Осматривает оставшиеся фигуры.)

Экспериментатор.Все БАТЫ собрал?

Матвей (продолжая глазами искать БАТ). По-моему, да…

Рис. 1. Матвей показывает, как, «обрезая уголки», можно преобразовать а) прямоугольник в трапецию, б) трапецию в треугольник

Итак, на 4-й минуте эксперимента Мат­вей изобрел способ определения БАТ: чтобы одну фигуру БАТ превратить в другую, надо «подрезать уголки».Следующие три искус­ственных понятия Матвей сконструировал тем же способом, так до конца и не верба­лизовав изобретенный способ решения.Взрослый лишь подтверждал его догадки (преимущественно невербально — кивок, улыбка, повторение удачных реплик) и уточ­нял задачу, побуждая ребенка к дальнейшим поискам.Мальчик иногда бросал вопро­сительный взгляд на экспериментатора, но никаких контрольно-оценочных вопросов не задавал.Иначе говоря, Матвей стремится полагаться на себя не только в содержатель­ной части решения задачи, но и в контроле и оценке.«Я как основное условие решения задачи»1 — ведущая форма ориентировки этого ребенка в ситуации, когда взрослый ставит новую задачу.

2. Маша, 9 лет, 3 класс.

Решила экспериментальную

задачу полностью за 19 мин.

Маша внимательно и заинтересованно слушает инструкцию.Увидев образец БАТ, сразу же сообщает, что это трапеция.Затем мгновенно находит фигурку, совпадающую с образцом полностью (по форме, цвету и размеру).Ищет еще, не найдя, останавли­вается.Экспериментатор только начинает предлагать помощь, и Маша сразу переби­вает его дельным вопросом: «А точно такая же должна быть?».Экспериментатор отвеча­ет, что «может быть и НЕ точно такая же».Получив необходимую (хотя и недостаточ­ную) информацию, Маша тут же проверяет свою первую (полуосознанную) гипотезу: БАТ — фигуры одинаковой формы, но могут отличаться друг от друга по цвету (рис.2).Она отбирает только низкие трапеции, хотя указывает лишь признак формы.И считает задачу решенной.Экспериментатор «пере­запускает» решение задачи, дав короткую обратную связь: «Не все фигуры, которые ты отобрала, называются БАТ».

Испытав первое затруднение, девочка, не перебивая, выслушала всю инструкцию, каса­ющуюся и предметного содержания задачи, и условий сотрудничества: «Ты можешь за­давать любые вопросы, попросить подсказку, я даже могу показать тебе все эти фигуры».

Далее следуют несколько попыток со­брать БАТ, несмотря на неудачи, девочка про­должает активный поиск, все время задавая вопросы экспериментатору.Каждой гипотезе (кроме одной) предшествует вопрос, адресо­ванный взрослому.С помощью этих вопро­сов Маша, похоже, выясняет, имеет ли смысл действовать так, как она предположила.А взрослый неизменно отвечает в позитиве, ободряюще-уклончиво: «Попробуй», «Может быть», «Ты так думаешь?».И Маша собирает следующую коллекцию БАТ и вновь узнает, что права лишь частично.

Далее в работе начинается новый этап: с помощью вопросов Маша собирает информа­цию о том, что такое БАТ, и при этом НЕ соби­рает новую коллекцию фигур.Вот основные вопросы девочки:

У БАТ только 4 угла?

БАТ только зеленого цвета?

БАТ только теплых цветов?

Может быть, БАТ … надо сложить из этих фигур?

БАТ всех цветов?

Может, у БАТ … вот есть прямой угол у прямоугольника, а у БАТ только тупой? И острый.

Может быть, БАТ — это все фигуры?

Все зеленые точно БАТ?

БАТ — большие или маленькие?

БАТ бывают только маленькие, да? Всех цветов… Значит, это все маленькие, на­верное.

Нащупав новую линию размышлений, Ма­ша быстро собирает коллекцию, состоящую из всех БАТ и всех РОЦ — низких фигур всех цветов и форм, но различающихся по ширине основания и, соответственно, по площади.

Финальная (восьмая) попытка, сделанная на четырнадцатой минуте работы, привела девочку к успеху.

Маша (сосредоточенно повторяет самой себе признаки БАТ). БАТ — маленький, всех цветов, с любым количеством углов.

Экспериментатор.Да.Ну, ты уже сказа­ла, что БАТ — это какие фигурки? Самые…

Рис. 2. К группе БАТ относятся низкие трапеции с широким основанием (РОЦ)

Маша (быстро и уверенно).Маленькие.

Экспериментатор.Угу.

Маша.Значит, надо отсюда отобрать все самые маленькие?

(Быстро убирает все низкие фигуры с ши­роким основанием (РОЦ), по предложению взрослого переворачивает оставшиеся и улыбается: на всех написано БАТ.)

Задача решена.Единственный раз за 15 минут работы экспериментатор подсказы­вает ребенку: «Ты уже сказала, что БАТ — это какие фигурки? Самые…».Слово «самые» помогло девочке различить фигурки с боль­шей и меньшей площадью.Подсказка, пусть даже не востребованная, легла на благодат­ную почву детских размышлений и мгновенно привела Машу к решению.Неслучайность успеха подтверждается скоростью и раз­умностью разделения оставшихся фигур на три группы: понятия РОЦ, МУП и ДЕК были сконструированы за 4 минуты безошибочно и сознательно.Собирая каждую следующую группу, девочка повторяла сама себе: «Всех цветов, с любым количеством углов, но про­сто чуть-чуть побольше».

Обсуждение результатов

Методом клинического анализа детско- взрослого взаимодействия мы изучили по­ведение двух детей, успешно справившихся с недоопределенной задачей, которую поста­вил взрослый.Что общего в их поведении? Оба чрезвычайно инициативны.Однако на­правления их инициатив заметно различают­ся.Матвей ориентирован преимущественно на предметное содержание задачи: он выдви­гает гипотезы (о том, что такое БАТ), проверя­ет их в действии (собирает предполагаемые БАТы), толково использует обратную связь, добровольно предоставляемую взрослым, выдвигает новое предположение и вновь про­бует его проверить тем же способом.Маша, казалось бы, начинает действовать так же: строит предположения, проверяет их в дей­ствии, но при этом с самой первой попытки задает взрослому вопросы, позволяющие проверить гипотезы другим способом: обра­щаясь за недостающей информацией к ее но­сителю.После нескольких неудачных попыток собрать все БАТ девочка перестает реально манипулировать материалом задачи и зада­ет взрослому серию вопросов, позволивших проверять новые предположения в умствен­ном плане.

И та, и другая стратегии решения недо­определенной задачи чрезвычайно эффек­тивны, обе основаны на детской инициативе.Один ребенок по собственной инициативе включил взрослого в условия действия и с по­мощью этого «условия» доопределил задачу; другой работал исключительно с предметным содержанием задачи, проявляя недюжинную изобретательность в разработке гипотез, и в итоге нашел оригинальный способ решения.

Оба варианта детской активности в зада­че, поставленной взрослым, противопостав­лены пассивному ожиданию помощи взрос­лого, которое демонстрируют многие дети.Диагностика 52 школьников 3—4 классов двух московских школ по модифицирован­ной методике двойной стимуляции показала, что более половины младших школьников после двух-трех лет школьного обучения склонны к пассивному поведению в ситуации задачи [1] (рис.3).

 Рис. 3. Формы поведения ребенка в ситуации недоопределенной задачи по конструированию искусственных понятий:

ориентация на предмет;

ориентация на партнера;

отказ от собственной инициативы

Заключение

Форма поведения, продемонстрирован­ная детьми в этом эксперименте, не исчер­пывает их индивидуальный поведенческий репертуар.Так, один и тот же ребенок мо­жет обнаружить различные поведенческие тенденции в зависимости от значимости партнера или субъективной оценки трудно­сти задачи.Мы полагаем, что одна из целей начального обучения в период перехода от традиционной педагогики к деятельност­ной — расширить активный поведенческий репертуар каждого ученика в ситуации недо­определенной задачи и ослабить тенденции к отказу от собственной инициативы (ожида­ние готовых ответов и инструкций, капитуля­ция при первой неудаче), создание условий, воспитывающих ориентировку детского действия и на содержание, и на партнера взаимодействия.Решение этой задачи уже нащупано: выделены условия [16], способы и средства для обучения детей умному вопро­шанию о недостающих условиях действия [12; 17; 20] и для поощрения детских гипотез о способах решения новой задачи [11; 18].

Мы вернее достигнем этой цели, если бу­дем учитывать индивидуальные особенности ребенка, пришедшего в школу: у первоклассни­ка УЖЕ ЕСТЬ предпочитаемые установки дей­ствия в ситуации, когда взрослый ставит новую задачу.Поэтому дальнейшая работа должна быть направлена на поиск и конструирование средств и способов организации детско-взрос­лого взаимодействия в учебной деятельности, способного учитывать существующие эффек­тивные установки детского действия (на пред­мет и/или на партнера взаимодействия) и рас­ширять репертуар этих установок.

1. Башмакова (Шур) С.Е. Стратегии деятельности ребенка в зоне ближайшего развития и уровень его интеллектуального развития [Электронный ресурс] // Международный симпозиум «Л.С. Выготский и современное детство»: сб.тезисов / Под ред.К.Н.Поливановой.М.: Изд.дом Высшей школы экономики, 2017.С.187—189.
2. Глазунова О.И., Громыко Ю.В.О двух подходах к диагностике взаимодействий в совместной работе: от оценки взаимодействий в мониторинговых исследованиях PISA к деятельностному анализу сотрудничества в проектных командах // Психологическая наука и образование.2019.Том 24.№ 5.С.58—70.DOI:10.17759/pse.2019240506
3. Зарецкий В.К., Николаевская И.А.Многовекторная модель зоны ближайшего развития как способ анализа динамики развития ребенка в учебной деятельности // Консультативная психология и психотерапия.2019.Том 27.№ 2.С. 95—113.DOI:10.17759/cpp.2019270207
4. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития // Психологическая наука и образование.2000.Том 5.№ 2.С.86—95.
5. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии.М.: Изд-во МГУ, 1983.165 с.
6. Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель // Вопросы психологии.2005.№ 6.С.13—26.
7. Рубцов В.В., Улановская И.М. Развитие социальных компетенций у младших школьников в школах с разными способами организации учебных взаимодействий // Культурно-историческая психология.2021.Том 17.№ 2.С.50—58.DOI:10.17759/chp.2021170205
8. Сахаров Л.С. О методах исследования понятий // Культурно-историческая психология.2006.Том 2.№ 2.С.32—47.
9. Соколова Т.Д., Тарасова И.П., Котляр И.А. Эмпирическое исследование зоны ближайшего развития: операционально-техническая и мотивационная составляющие действия // Культурно- историческая психология.2009.Том 5.№ 1.С.28—35.
10. Цукерман Г.А. Совместное учебное действие: решенные и нерешенные вопросы // Психологическая наука и образование.2020.Том 25.№ 4.С.51—59.DOI:10.17759/pse.2020250405
11. Цукерман Г.А., Билибина Т.М., Виноградова О.М., Обухова О.Л., Шибанова Н.А. О критериях деятельностной педагогики // Культурно-историческая психология.2019.Том 15.№ 3.С. 105—116.DOI:10.17759/chp.2019150311
12. Чудинова Е.В. О месте и роли вопрошания в учебной деятельности // Психологическая наука и образование.2020.Том 25.№ 4.С.60—70.DOI:10.17759/pse.2020250406
13. Эльконин Б.Д. Современность теории и практики Учебной Деятельности: ключевые вопросы и перспективы // Психологическая наука и образование.2020.Том 25.№ 4.C.28—39.DOI:10.17759/pse.2020250403
14. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.М.: Педагогика, 1989.
15. Юдина Е.Г. Эксперимент Л.С.Выготского— Л.С. Сахарова: культурно-историческая ретроспектива // Культурно-историческая психология.2006.Том 2.№ 2.С.48—59.
16. Beghetto R.A.Creative Learning in Education // The Palgrave Handbook of Positive Education.London: Palgrave Macmillan, Cham, 2021.P.473—491.
17. Brown A.L., Campione J.C.Guided discovery in a community of learners // Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice / K.McGilly (Ed.).Cambridge: The MIT Press, 1994.P.229—270.
18. Herbel-Eisenmann B.A., Breyfogle M.L.Questioning our patterns of questioning // Mathematics teaching in the middle school.2005.Vol.10(9).P.484—489.DOI:10.5951/MTMS.10.9.0484
19. Kozulin A.Dynamic assessment in search of its identity // The Cambridge handbook of cultural-historical psychology / Yasnitsky A., van der Veer R., Ferrari M.(Ed.).Cambridge University Press, 2014.P. 126—147.
20. Songer N.B., Lee H.S., McDonald S.Research towards an expanded understanding of inquiry science beyond one idealized standard // Science Education.2003.Vol.87(4).P.490—516.

PlumX

Метрики публикации