Психологическая наука и образование
2022. Том 27. № 5. С. 21–33
doi:10.17759/pse.2022270502
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Связь академической мотивации и выгорания у студентов российских и азербайджанских вузов
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: академическая мотивация , выгорание, переживание, учебная деятельность
Рубрика издания: Психология образования
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2022270502
Получена: 19.04.2022
Принята в печать:
Для цитаты: Койфман А.Я., Гаузер А.Э. Связь академической мотивации и выгорания у студентов российских и азербайджанских вузов // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 5. С. 21–33. DOI: 10.17759/pse.2022270502
Полный текст
Введение
Учебная, или академическая, мотивация может рассматриваться как сложная иерархия внешних и внутренних причин, побуждающих человека учиться. К ним относят собственно познавательные мотивы, побуждения, связанные с самоуважением и признанием со стороны других, воспринятые извне, интроецированные социальные или культурные нормы и требования, а также давление со стороны семьи, администрации или внешних обстоятельств [2; 18]. Под выгоранием в контексте обучения понимается субъективно негативное состояние, которое сочетает в себе переживание эмоционального истощения, цинизма по отношению к учебной деятельности и собственной неэффективности, но не сводится к ним [6; 15].
В 2020—2021 годы мы стали свидетелями уникального естественного эксперимента. В связи с распространением COVID-19 весной 2020 года закрывались целые вузы, вся система образования начала перестраиваться под дистанционный режим работы. Осенью 2020 года были попытки вернуться к очному обучению, однако большинство вузов оказались вынуждены «уйти в онлайн» или сочетать два формата. Наличие средств выхода в интернет и стабильность интернет-соединений для многих студентов стали необходимым условием продолжения обучения. Привычное и отлаженное взаимодействие в рамках учебного процесса стало невозможным, так что и студентам, и преподавателям пришлось перестраиваться и адаптироваться к новым обстоятельствам и изменению нагрузки (многие столкнулись с сочетанием изоляции и необходимостью много часов быть на связи через компьютер). К весне 2021 года часть вузов вернулась к «почти» нормальному функционированию, но некоторые элементы дистанционного формата прочно закрепились в учебном процессе.
Изменения, связанные с общей эпидемиологической и социальной ситуацией, такие как изменение финансового статуса членов семьи, болезнь или смерть близких людей, изменения в собственном здоровье, создают условия для увеличения эмоциональной нагрузки и уровня стресса и переоценки стимулов продолжать обучение. Целью данного исследования является выявление и описание связи учебной мотивации и эмоционального выгорания в учебе на фоне пандемии, а также сравнение паттернов связей, характерных для российских и азербайджанских студентов, которые проходят обучение на русском языке.
Сходство систем высшего образования в Азербайджане и России помимо языка обусловлено общим советским прошлым, а в ряде случаев тем, что в филиалах московских вузов в г. Баку обучение проходит по российским программам. Это обеспечивает сопоставимость результатов, однако мы не ожидаем, что особенности мотивации и подверженность выгоранию в двух странах определяются только языком и формальным сходством образовательной среды.
Ряд авторов отмечают тенденцию к переходу от анализа отдельных видов мотивации в разных условиях и в разных профессиональных или социальных группах к анализу индивидуальных профилей мотивации [18], то же касается выгорания [14; 20]. Количество таких профилей и их представленность в популяции варьирует от исследования к исследованию, так, можно найти описания профилей с преобладающей внутренней мотивацией, внешней мотивацией либо средними или высокими значениями по обеим, либо, наоборот, выраженным преобладанием амотивации [3; 4; 17]. При выделении профилей выгорания к показателям эмоционального истощения, цинизма и чувства неэффективности часто добавляются показатели, связанные с вовлеченностью в учебу [20] и интересом к ней [11], культурно-специфические шкалы выгорания, например, тревожность и неприятие учебы в корейской выборке [12], качество жизни [13], однако стабильно выделяются профили с полным набором признаков выгорания, с выраженным эмоциональным истощением при отсутствии цинизма и, наоборот, с отсутствием эмоционального истощения при выраженном цинизме, а также всегда есть группа студентов без признаков выгорания.
Программа исследования
Исследование проводилось с ноября 2020 года по апрель 2021 года параллельно в г. Баку (Азербайджан) и ряде городов России. Выборку составили: 373 студента 1—4-х курсов бакалавриата (N=307) и специалитета (N=66) в возрасте от 16 до 24 лет (М=19.6, SD=1.5), из них 170 человек — студенты бакинских вузов (72% девушек), 203 — российских (77% девушек). По специализациям половина выборки представляет социальные и гуманитарные науки, треть — естественные и технические, также есть математики, медики и студенты творческих направлений. Участие было добровольным.
Для измерения учебной мотивации был выбран опросник «Шкалы академической мотивации» (ШАМ), разработанный Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным на основе студенческой версии опросника академической мотивации (AMS-C) Р. Валлеранда с коллегами [5]. Опросник содержит 28 пунктов, которые оцениваются по пятибалльной шкале. Опросник ШАМ представлен тремя шкалами внутренней мотивации: Познавательная мотивация (стремление узнать новое и разобраться в изучаемом предмете), Мотивация достижения (желание добиваться максимальных результатов и получать удовольствие от решения трудных задач), Мотивация саморазвития (стремление развивать собственные способности); тремя шкалами внешней мотивации: Мотивация самоуважения (стремление повысить самооценку и ощущение собственной значимости), Интроецированная мотивация (связана с чувством стыда и долга), Экстернальная мотивация (необходимость следовать общепринятым правилам и нормам), а также шкалой Амотивации (измеряет отсутствие интереса, осмысленности учебного процесса, желания учиться и т.д.).
Для измерения выгорания были взяты и адаптированы к учебному контексту: шкалы Эмоционального истощения и Редукции личных достижений из опросника «Профессиональное выгорание» (ПВ), разработанного Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой на основе модели К. Маслак и С. Джексон [1], две шкалы — Переживание усилия и Переживание смысла — из опросника «Диагностика переживаний в профессиональной деятельности» (ДПД) Е.Н. Осина и Д.А. Леонтьева [8], а также «Шкала выгорания для учащихся» (ШВУ), которая представляет собой адаптацию Е.Н. Осиным опросника выгорания в школе (SBI) К. Салмелы-Аро с коллегами [7; 19]. Эмоциональное истощение в ПВ описывает переживание опустошенности и бессилия; Редукция личных достижений связана с заниженной оценкой собственных достижений, отсутствием смысла и желания вкладывать усилия в деятельность. Переживание смысла из ДПД показывает уровень включенности деятельности в более широкие, субъективно значимые контексты, а Переживание усилия связано с результативностью, достижением полезного результата деятельности. ШВУ включает шкалы Эмоциональное истощение, Цинизм и Чувство некомпетентности.
Кроме того, каждый респондент отвечал на ряд вопросов об особенностях выбора вуза/специализации, особенностях обучения в дистанционном формате, сложности обучения и др. Все вопросы предъявлялись онлайн через сервис Google Формы. Сервис позволяет регистрировать только полные ответы, поэтому нам неизвестно, сколько человек заполнили методики частично.
Мы предполагаем, что:
-
Показатели внутренней мотивации и амотивации должны быть наиболее сильно связаны с показателями осмысленности учебной деятельности, то есть цинизмом и переживанием смысла: высокая внутренняя мотивация невозможна без переживания смысла учебы, а амотивация, по определению, проявляется как потеря смысла.
-
Показатели внешней мотивации, прежде всего интроецированной и экстернальной, и амотивации должны быть связаны с переживаниями усилия.
-
На уровне типичных профилей можно проследить более сложные связи между академической мотивацией и выгоранием.
Результаты
Академическая мотивация российских и азербайджанских студентов. Шкалы академической мотивации показали достаточную надежность (табл. 1), за исключением шкалы экстернальной мотивации, в которой у азербайджанской выборки не работает один из пунктов. Распределения асимметричны — преобладают высокие значения по шкалам внутренней мотивации и, наоборот, крайне низкие — по шкале амотивации, шкалы внешней мотивации характеризуются отрицательным эксцессом.
В российской выборке наблюдается чуть более высокий уровень познавательной мотивации, чем в азербайджанской, в остальном результаты не различаются и могут быть объединены для совместного анализа.
Связь академической мотивации и выгорания. Шкалы выгорания и переживаний в профессиональной деятельности показали удовлетворительную надежность, за исключением шкал «Редукция личных достижений» ПВ (α=0,688) и «Чувство некомпетентности» ШВУ (α=0,590). В первом случае исключение пункта о напрасности прикладываемых усилий позволило получить достаточно надежную шкалу из семи пунктов (α=0,810), которая по содержанию стала отражать персональные достижения в медиации студентом отношений в учебной группе и при взаимодействии студентов с преподавателями, помощи одногруппникам в учебе и позитивный взгляд в будущее, в связи с чем мы сменили название шкалы на «Персональные достижения». Несмотря на хорошие показатели надежности общей шкалы выгорания ШВУ (α=0,876), шкала «Чувство некомпетентности» была исключена из дальнейшего анализа: во-первых, она представлена всего двумя пунктами, во-вторых, мы посчитали более ценным различать между собой оставшиеся шкалы — «Эмоциональное истощение» и «Цинизм», обе они показали достаточную надежность (α=0,744 и α=0,905 соответственно). Для оценки возможности объединения шкал ПВ, ШВУ и ДПД и упрощения дальнейшей обработки данных был проведен эксплораторный анализ методом главных компонент (см. Приложение). Он показал наличие всего двух факторов (смысл и усилия) без эмоционального истощения как самостоятельного фактора, поэтому было принято решение отказаться от простоты двухфакторного решения в пользу более полного описания данных.
Российская и азербайджанская выборки не обнаружили различий в связях ШАМ, ПВ, ШВУ и ДПД, поэтому данные обеих выборок рассматриваются вместе (табл. 2).
Шкалы внутренней мотивации и Амотивация демонстрируют противоположно направленные связи с шкалами выгорания: они наиболее тесно связаны по критерию наличия-отсутствия осмысленности учебы с Цинизмом и Переживанием смысла, причем сильнее всего связь проявляется для антагонистов Амотивация и Познавательная мотивация. Амотивация в средней степени положительно связана с Эмоциональным истощением и отрицательно — с Персональными достижениями, для шкал внутренней мотивации эти связи слабее, Эмоциональное истощение связано больше с Мотивацией достижения, а Персональные достижения — с Мотивацией саморазвития и во вторую очередь с Мотивацией достижения. Связь с Переживанием усилия отсутствует у всех четырех шкал.
Шкалы внешней мотивации ведут себя по-разному, за исключением характерной для всех слабой положительной связи с Переживанием усилия. Мотивация самоуважения проявляет себя сходно со всеми шкалами внутренней мотивации — она положительно связана с Переживанием смысла и Персональными достижениями, отрицательно с Цинизмом, но ее связи с шкалами выгорания более слабые и, в отличие от шкал внутренней мотивации, она не связана с Эмоциональным истощением. Интроецированная мотивация отличается слабой положительной связью с обеими шкалами Эмоционального истощения и Цинизмом. Экстернальная мотивация связана со шкалами выгорания и переживаниями в профессии так же, как Амотивация, но эти связи слабее.
Как и предполагалось, показатели осмысленности учебы оказались связаны с внутренней мотивацией и амотивацией, а переживание усилия — только с внешней мотивацией. Мотивация самоуважения проявляет себя особенно — она связана с осмысленностью учебы так же, как внутренние мотивы, хотя и слабее, но, в отличие от всех остальных шкал, независима от эмоционального истощения.
Профили академической мотивации. С помощью кластерного анализа методом К-средних были выделены пять профилей академической мотивации1 (рис. 1). Профили названы по характерным пикам, хотя названия условны. Приведем их в порядке уменьшения средней выраженности внутренней мотивации.
В первом профиле («Внутренняя+Са-моуважение», 32,2% выборки) наиболее высокие показатели всех шкал внутренней мотивации и мотивации самоуважения, средние значения интроецированной мотивации и минимальные — амотивации.
Второй профиль («Внутренняя», 20,1%) отличается от первого меньшим, но все еще высоким уровнем внутренней мотивации и намного более низким уровнем мотивации самоуважения и других шкал внешней мотивации, амотивация также минимальная.
В третьем профиле («Внешняя», 20,4%) показатели познавательной мотивации и мотивации достижения ниже среднего, показатели внешней мотивации относительно высокие, уровень интроецированной мотивации выше, чем во всех остальных профилях, амотивация также выше средней.
Четвертый профиль («Средние» или «Невыраженная», 18,2%) выглядит наиболее сглаженным и «усредненным» относительно границ шкал — от 4 до 20 баллов, показатели внутренней мотивации и мотивации самоуважения заметно ниже средних.
Пятый профиль («Экстернальная+Амо-тивация», 9,1%) может быть противопоставлен первому профилю, здесь самые низкие значения по всем шкалам внутренней мотивации и мотивации самоуважения, высокий уровень экстернальной мотивации и самая высокая амотивация.
Представленность разных профилей академической мотивации в российской и азербайджанской выборках оценивалась с помощью критерия Хи-квадрат Пирсона, также были оценены различия по полу, распределения профилей в процентном соотношении даны в табл. 3. В российской выборке оказались в чуть большей степени представлены оба профиля с преобладанием внутренней мотивации и профиль с преобладанием внешней, а в азербайджанской выборке — средний мотивационный профиль и с преобладанием амотивации (χ2(4)=9,882, р=0,042).
Фактор пола, вклад которого в различия по отдельным шкалам академической мотивации было бы сложно выявить из-за большой разницы в объеме выборок, оказывается значимым при сравнении профилей. Направление различий одинаково в российской (χ2(4)=10,841, р=0,028) и азербайджанской (χ2(4)=15,236, р=0,004) выборках, но выражены они в разной мере. Так, среди девушек чаще встречаются профили с более высоким уровнем мотивации самоуважения как при выраженной внутренней (аз.), так и при выраженной внешней мотивации (рус.), а среди юношей, напротив, чаще встречаются профили с низкими показателями мотивации самоуважения — с преобладанием внутренней мотивации (рус.), со средней мотивацией (аз.), с высокой экстернальной и амотивацией.
Разная встречаемость профилей академической мотивации среди юношей и девушек дает основание предположить наличие важных для понимания природы этих различий, но не зафиксированных в данном исследовании факторов, таких как социальные ожидания и требования, предъявляемые к юношам и девушкам со стороны семьи, дружеского окружения и внутри самих вузов, и связанные с ними различия в поведении и ценностных установках по отношению к образованию.
Профили выгорания. Как и в случае со шкалами академической мотивации, вся выборка была разделена на кластеры по шкалам выгорания и переживаний в учебе методом кластеризации K-средними. Полученные профили представлены на рис. 2. Перед кластеризацией значения по всем шкалам были преобразованы в шкалу 0-100 баллов по формуле: 100*(xi-min)/(max-min), где xi — индивидуальное значение по шкале, min — минимальное из возможных значений данной шкалы, max — максимальное из возможных значений данной шкалы. Это позволило привести шкалы к сопоставимому масштабу, сохранив относительные различия дисперсий.
Наибольший вклад в разбиение выборки на кластеры внесли шкалы, связанные с осмысленностью учебной деятельности: «Цинизм» (ШВУ) и «Смысл» (ДПД). Следующими по важности стали шкалы эмоционального истощения, наименее важные — шкалы «Усилие» (ДПД) и «Персональные достижения» (ПВ). Первый профиль объединил студентов с высокими показателями осмысленности учебной деятельности, низким уровнем эмоционального истощения и средним уровнем переживания усилий («Нет признаков выгорания», 28,4%), второй профиль отличается от первого более высоким уровнем эмоционального истощения («Высокие осмысленность и ЭИ», 19,8%), в третьем профиле наблюдается близкий к среднему уровень осмысленности обучения и не достигающие среднего уровня показатели эмоционального истощения и переживания усилия («Средняя осмысленность и снижение ЭИ и усилий», 19,8%), четвертый профиль характеризуется несколько сниженными показателями осмысленности и высокими значениями эмоционального истощения и переживания усилий («Сниженная осмысленность и высокие ЭИ и усилия», 14,7%) и, наконец, последний профиль сочетает в себе самые низкие показатели осмысленности обучения с высоким уровнем эмоционального выгорания и самыми низкими по выборке значениями по шкале персональных достижений2 («Все признаки выгорания», 17,2%).
Профили академической мотивации и выгорания показывают высокую согласованность как на российской (χ2(16)=145,687, р<0,001), так и на азербайджанской выборках (χ2(16)=130,369, р<0,001). Высокие внутренняя мотивация и самоуважение в половине случаев сочетаются с отсутствием признаков выгорания, еще в трети случаев проявляется повышенное эмоциональное истощение (см. табл. 4). В профиле с преобладанием внутренней мотивации к первым двум типам добавляется вариант с близкой к среднему осмысленностью учебы, заниженным переживанием усилия и эмоционального истощения. При внешней мотивации более половины случаев связаны с высоким уровнем эмоционального истощения и переживанием усилия на фоне более или менее выраженного снижения осмысленности учебы. Профиль со средней, невыраженной мотивацией характерен, предположительно, для двух типов студентов — тех, кто не вкладывается в учебу, не испытывает эмоционального истощения или переживания усилия, и тех, кто старается, испытывает и эмоциональное истощение, и переживание усилия, но, возможно, не достигает при этом желаемых результатов. Наконец, последний профиль, связанный с амотивацией, на 80—90% представлен студентами, демонстрирующими все признаки выгорания.
Таблица 1
Описательные статистики и надежность шкал академической мотивации
Шкала |
Рус. N=203 |
Аз. N=170 |
Общее N=373 |
α-Кронбаха |
||
M (SD) |
M (SD) |
M (SD) |
рус. |
аз. |
общее |
|
Познавательная мотивация* |
15.7 (3.9) |
14.3 (4.0) |
15.1 (4.0) |
0.893 |
0.891 |
0.894 |
Мотивация достижения |
14.4 (4.4) |
13.4 (4.1) |
14.0 (4.3) |
0.919 |
0.887 |
0.906 |
Мотивация саморазвития |
14.8 (4.5) |
15.1 (4.0) |
14.9 (4.3) |
0.887 |
0.876 |
0.882 |
Мотивация самоуважения |
13.5 (4.9) |
13.0 (4.9) |
13.3 (4.9) |
0.874 |
0.881 |
0.877 |
Интроецированная мотивация |
11.6 (4.5) |
12.0 (4.0) |
11.8 (4.3) |
0.782 |
0.683 |
0.739 |
Экстернальная мотивация |
10.3 (4.2) |
10.8 (4.0) |
10.5 (4.1) |
0.713 |
0.621 |
0.673 |
Амотивация |
8.0 (4.7) |
8.2 (4.6) |
8.1 (4.6) |
0.892 |
0.893 |
0.892 |
Примечание. * — различия между выборками значимы: t(371)=3,632, p<0,001, η²=0,034.
Таблица 2
Связи между шкалами академической мотивации и выгорания (R Пирсона, N=373)
Шкала |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
Шкалы академической мотивации (ШАМ) |
||||||
1. Познавательная мотивация |
-.371** |
.373** |
-.266** |
-.654** |
.714** |
.067 |
2. Мотивация достижения |
-.394** |
.462** |
-.334** |
-.544** |
.646** |
-.040 |
3. Мотивация саморазвития |
-.372** |
.514** |
-.265** |
-.541** |
.692** |
.059 |
4. Мотивация самоуважения |
-.013 |
.255** |
.033 |
-.205** |
.395** |
.239** |
5. Интроецированная мотивация |
.216** |
-.054 |
.256** |
.184** |
-.084 |
.308** |
6. Экстернальная мотивация |
.436** |
-.268** |
.375** |
.485** |
-.443** |
.231** |
7. Амотивация |
.533** |
-.400** |
.415** |
.825** |
-.756** |
.092 |
Выгорание |
||||||
8. Эмоциональное истощение (ПВ) |
1 |
|
|
|
|
|
9. Персональные достижения (ПВ) |
-.469** |
1 |
|
|
|
|
10. Эмоциональное истощение (ШВУ) |
.719** |
-.357** |
1 |
|
|
|
11. Цинизм (ШВУ) |
.613** |
-.414** |
.543** |
1 |
|
|
Переживания в профессии (ДПД) |
||||||
12. Смысл |
-.446** |
.535** |
-.326** |
-.737** |
1 |
|
13. Усилия |
.338** |
-.087 |
.417** |
.121* |
.054 |
1 |
Примечания. ** — p<0.001, * — p<0.05 (2-сторон.).
Таблица 3
Распределение мотивационных профилей в российской и
азербайджанской выборках
среди юношей и девушек (по столбцам указан % от объема подвыборки N)
Профиль академической мотивации |
Пол |
Итого |
|
женский |
мужской |
||
Российская выборка |
|||
Внутренняя+Самоуважение |
34.0 |
31.9 |
33.5 |
Внутренняя |
19.9 |
34.0 |
23.2 |
Внешняя |
26.3 |
6.4 |
21.7 |
Средние |
11.5 |
17.0 |
12.8 |
Экстернальная+Амотивация |
8.3 |
10.6 |
8.9 |
N |
156 |
47 |
203 |
Азербайджанская выборка |
|||
Внутренняя+Самоуважение |
37.7 |
12.5 |
30.6 |
Внутренняя |
14.8 |
20.8 |
16.5 |
Внешняя |
20.5 |
14.6 |
18.8 |
Средние |
18.9 |
39.6 |
24.7 |
Экстернальная+Амотивация |
8.2 |
12.5 |
9.4 |
N |
122 |
48 |
170 |
N общее |
278 |
95 |
373 |
Таблица 4
Сочетание мотивационных профилей и профилей выгорания в
российской
и азербайджанской выборках (по строкам указан % от объема подвыборки N)
Профиль академической мотивации |
Нет признаков выгорания |
Высокая осмысленность и ЭИ |
Средняя осмысленность при сниженных ЭИ и усилиях |
Сниженная осмысленность при высоких ЭИ и усилиях |
Все признаки выгорания |
N |
Российская выборка |
||||||
Внутренняя+ Самоуважение |
51.5 |
30.9 |
11.8 |
5.9 |
0.0 |
68 |
Внутренняя |
42.6 |
25.5 |
21.3 |
6.4 |
4.3 |
47 |
Внешняя |
9.1 |
11.4 |
15.9 |
36.4 |
27.3 |
44 |
Средние |
3.8 |
11.5 |
34.6 |
30.8 |
19.2 |
26 |
Экстернальная+ Амотивация |
0.0 |
0.0 |
5.6 |
5.6 |
88.9 |
18 |
% (выгорание) |
29.6 |
20.2 |
17.2 |
15.8 |
17.2 |
203 |
Азербайджанская выборка |
||||||
Внутренняя+ Самоуважение |
51.9 |
38.5 |
5.8 |
3.8 |
0.0 |
52 |
Внутренняя |
46.4 |
21.4 |
21.4 |
7.1 |
3.6 |
28 |
Внешняя |
6.3 |
15.6 |
25.0 |
28.1 |
25.0 |
32 |
Средние |
9.5 |
4.8 |
45.2 |
23.8 |
16.7 |
42 |
Экстернальная+ Амотивация |
0.0 |
0.0 |
18.8 |
0.0 |
81.3 |
16 |
% (выгорание) |
27.1 |
19.4 |
22.9 |
13.5 |
17.1 |
170 |
1 Желаемое количество кластеров было определено на основе результатов иерархического кластерного анализа методом Варда по метрике квадратов расстояний Евклида, аналогично при кластеризации шкал выгорания.
2 Объединив как признаки выгорания, так и переживания в учебной деятельности под общим термином «выгорание», мы отдаем себе отчет в том, что речь идет о целом континууме состояний – от предшественников выгорания до собственно выгорания в клиническом смысле [21], и используем понятия «высокий» и «низкий» в сравнительном контексте.
Рис. 1. Пять
профилей-кластеров, выделенных по ШАМ: указаны средние значения
и доверительные интервалы для каждой шкалы
Рис. 2. Профили выгорания и переживаний в учебе: ЭИ — эмоциональное истощение
Обсуждение
В общей картине видно, что эмоциональное истощение может проявляться при любой мотивационной доминанте, даже если это преобладание внутренней мотивации; наименее благоприятными выглядят профили с преобладанием внешней мотивации и амотивации, показывающие, что чем меньше студент находит личного смысла в учебном процессе, тем с большей угрозой выгорания он сталкивается. В контексте выгорания становится более понятной мотивация студентов со средним профилем — по-видимому, эта группа объединяет тех, кто учится более-менее осмысленно, не прилагая особых усилий и не испытывая при этом эмоционального истощения, и тех, кто вкладывает в учебу много усилий и эмоциональный ресурс, но не вполне понимая, зачем им это нужно. Очевидно, что эти предположения требуют проверки.
При том, что самый неблагоприятный профиль с высоким уровнем амотивации представлен менее чем 10% выборки, обращает на себя внимание, что признаки эмоционального истощения выражены еще в двух профилях, и все вместе они охватывают около половины выборки. Это, в свою очередь, указывает на актуальность минимум двух мер: 1) повышения качества профориентации и презентации вузов в школах для уменьшения числа студентов, «оказавшихся не на своем месте», и 2) систематической профилактики выгорания в вузах, которая предполагает работу не только со студентами, но и с другими участниками учебного процесса, а в ряде случаев подразумевает необходимость организационных изменений.
Более детальный анализ различий, наблюдаемых в российской и азербайджанской выборках в соотношении числа юношей и девушек с разными мотивационными профилями или в преобладающих сочетаниях профилей мотивации и выгорания, требует дополнительного исследования с учетом данных как о сходстве (например, [16]), так и о различиях между двумя культурами [9; 10].
Ограничения исследования: а) все методики самоотчетные и могут быть подвержены эффекту социальной желательности, б) стресс, связанный с выгоранием, мог также быть вызван внеучебными стрессорами (пандемия, военные действия в Карабахе). Данные собраны на добровольцах, студенты представлены в выборках неравномерно, в особенности по критерию пола, кроме того, нам неизвестна специфика вузов и конкретных специализаций, поэтому остается неизвестной распространенность в популяции выявленных профилей академической мотивации и выгорания, а значит, и масштаб проблемы выгорания у студентов.
Выводы
Проведенное исследование обеспечило достижение поставленной цели: были выявлены и описаны связи учебной мотивации и эмоционального выгорания в учебе на фоне пандемии. Также были выявлены профили академической мотивации и выгорания, что обогатило описание связи между ними. Паттерн связей оказался сходным для российской и азербайджанской выборок:
1) полученные данные вполне согласуются с нашими исходными предположениями: осмысленность учебы является определяющей в оппозиции внутренней мотивации и амотивации;
2) внешняя мотивация связана с переживанием усилия;
3) в рамках одного профиля академической мотивации ключевыми могут быть разные, иногда противоположно проявляющиеся признаки выгорания и связанных с учебой переживаний;
4) наличие эмоционального истощения не зависит от преобладающей мотивации, это позволяет выдвинуть гипотезу о том, что его источники различны при преобладании внутренней мотивации и при преобладании внешней мотивации.
Наличие как отдельных, так и множественных признаков выгорания у большого числа студентов подчеркивает важность профилактики синдрома выгорания, а высокий уровень амотивации можно рассматривать как один из важных маркеров выгорания.
Приложение
Эксплораторный факторный анализ шкал ПВ, ШВУ и ДПД методом главных компонент с вращением Варимакс дал хорошую структуру (КМО 0.733, χ2(15)=1018,638, р<0,001), табл. А1.
Таблица А1
Факторные нагрузки шкал ПВ, ШВУ и ДПД после вращения
Шкала (методика) |
Ф1 |
Ф2 |
Эмоциональное истощение (ПВ) |
-0.614 |
0.626 |
Персональные достижения (ПВ) |
0.712 |
-0.127 |
Эмоциональное истощение (ШВУ) |
-0.463 |
0.742 |
Цинизм (ШВУ) |
-0.835 |
0.246 |
Смысл (ДПД) |
0.905 |
0.059 |
Усилия (ДПД) |
0.139 |
0.872 |
Показатели выгорания, полученные с помощью разных методик, можно объединить в два фактора: один фактор включает шкалы, связанные с осмысленностью учебной деятельности (объясняет 44% дисперсии), второй фактор содержит в первую очередь шкалу усилия ДПД (30% дисперсии), при этом эмоциональное истощение не выступает как самостоятельный фактор, а включается в два предыдущих — как противовес осмысленности учебы либо преимущественно как состояние, сопутствующее переживанию усилия. Второй фактор связан только со шкалами внешней мотивации и амотивации, причем связи слабые (табл. А2). В контексте данного исследования фактор переживания усилия оказывается малоинформативен.
Таблица А2
Связи между шкалами академической мотивации и факторами
выгорания
(R Пирсона, N=373)
Шкалы ШАМ |
Осмысленность учебной деятельности |
Переживаемые усилия |
Познавательная мотивация |
0.701** |
0.033 |
Мотивация достижения |
0.643** |
-0.077 |
Мотивация саморазвития |
0.694** |
0.030 |
Мотивация самоуважения |
0.365** |
0.266** |
Интроецированная мотивация |
-0.077 |
0.323** |
Экстернальная мотивация |
-0.442** |
0.282** |
Амотивация |
-0.772** |
0.155** |
Примечание. ** p<0.001 (2-сторон.)
Литература
- Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания. 2-е изд. СПб.: Питер, 2009. 336 c.
- Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: дисс. … докт. психол. наук. М., 2013. 444 с.
- Гордеева Т.О. Мотивация: новые подходы, диагностика, практические рекомендации // Сибирский психологический журнал. 2016. № 62. C. 38—53. DOI:10.17223/17267080/62/4
- Гордеева Т.О., Сычев О.А. Мотивационные профили как предикторы саморегуляции и академической успешности студентов // Вестник московского университета. Серия 14. Психология. 2017. № 1. C. 67—87. DOI:10.11621/vsp.2017.01.69
- Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. № 4(35). C. 96—107.
- Орел В.Е. Синдром психического выгорания личности. Ярославль, 2005. 450 c.
- Осин Е.Н. Отчуждение от учебы как предиктор выгорания у студентов вузов: роль характеристик образовательной среды // Психологическая наука и образование. 2015. № 4(20). C. 57—74. DOI:10.17759/pse.2015200406
- Осин Е.Н., Леонтьев Д.А. Диагностика переживаний в профессиональной деятельности: валидизация методики // Организационная психология. 2017. № 2(7). C. 30—51.
- Панкратова А.А., Осин Е.Н. Особенности эмоциональной регуляции у представителей русской и азербайджанской культур // Культурно-историческая психология. 2018. № 2(14). C. 44—52. DOI:10.17759/chp.2018140205
- Панкратова А., Осин Е., Гасанова У. Уровень горизонтального и вертикального индивидуализма и коллективизма в России и Азербайджане // Психологические исследования. 2017. № 55(10). DOI:10.54359/ps.v10i55.352
- Asikainen H., Nieminen J.H., Häsä J., Katajavuori N. University students’ interest and burnout profiles and their relation to approaches to learning and achievement // Learning and Individual Differences. 2022. Vol. 93. P. 102105. DOI:10.1016/j.lindif.2021.102105
- Lee M.Y., Lee M.K., Lee M.J., Lee S.M. Academic Burnout Profiles and Motivation Styles Among Korean High School Students // Japanese Psychological Research. 2020. Vol. 62. № 3. P. 184—195. DOI:10.1111/jpr.12251
- Lyndon M.P., Henning M.A., Alyami H., Krishna S., Zeng I., Yu T.-C., Hill A.G. Burnout, quality of life, motivation, and academic achievement among medical students: A person-oriented approach // Perspectives on Medical Education. 2017. Vol. 6. № 2. P. 108—114. DOI:10.1007/s40037-017-0340-6
- Mäkikangas A., Kinnunen U. The person-oriented approach to burnout: A systematic review // Burnout Research. 2016. Vol. 3. № 1. P. 11—23.
- Maslach C., Leiter M.P. Understanding Burnout: New Models // In C.L. Cooper and J.C. Quick (eds.) The Handbook of Stress and Health. Chichester, UK: Wiley, 2017. P. 36—56. DOI:10.1002/9781118993811.ch3
- Pezhemskaya J.S., Usubova A.M., Gulamova G.R. Coping with psychological problems among student youth in Russia, Turkey and Azerbaijan // Psychology in Education. 2021. Vol. 3. № 2. P. 140—152. DOI:10.33910/2686-9527-2021-3-2-140-152
- Ratelle C.F., Guay F., Vallerand R.J., Larose S., Senécal C. Autonomous, controlled, and amotivated types of academic motivation: A person-oriented analysis // Journal of Educational Psychology. 2007. Vol. 99. № 4. P. 734—746. DOI:10.1037/0022-0663.99.4.734
- Ryan R.M., Deci E.L. Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions // Contemporary Educational Psychology. 2020. Vol. 61. P. 101860. DOI:10.1016/j.cedpsych.2020.101860
- Salmela-Aro K., Kiuru N., Leskinen E., Nurmi J.-E. School Burnout Inventory (SBI): Reliability and Validity // European Journal of Psychological Assessment. 2009. Vol. 25. № 1. P. 48—57. DOI:10.1027/1015-5759.25.1.48
- Salmela-Aro K., Read S. Study engagement and burnout profiles among Finnish higher education students // Burnout Research. 2017. Vol. 7. P. 21—28. DOI:10.1016/j.burn.2017.11.001
- QD85 Burnout [Электронный ресурс] // International Classification of Diseases 11th Revision. URL: http://id.who.int/icd/entity/129180281 (дата обращения: 15.04.2022).
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 770
В прошлом месяце: 30
В текущем месяце: 8
Скачиваний
Всего: 349
В прошлом месяце: 14
В текущем месяце: 4