Связь академической мотивации и выгорания у студентов российских и азербайджанских вузов

232

Аннотация

Представлены результаты исследования связи академической мотивации и выгорания на российской (N=203) и азербайджанской (N=170) выборках. Авторы исходили из того, что выгорание является серьезной угрозой для психологического благополучия студентов, в том числе для их академической мотивации, поэтому мониторинг мотивации и выгорания является актуальной задачей в любой стране. В данном исследовании профили мотивации сопоставлены с профилями выгорания и переживаний в учебе: студенты с самыми высокими показателями внутренней мотивации, но разным уровнем мотивации самоуважения (высоким — 32% общей выборки либо низким — 20%) показали либо отсутствие признаков выгорания, либо заметное эмоциональное истощение при высокой осмысленности деятельности в обоих случаях; более подверженными выгоранию оказались студенты с преобладанием внешней мотивации (20%) или амотивации (9%), показав высокий уровень эмоционального истощения на фоне средней либо полной потери смысла собственной учебной деятельности; у студентов с невыраженным, усредненным профилем (18%) основным признаком оказалось снижение осмысленности учебы, в ряде случаев сцепленное с другими признаками выгорания. Сходная картина была получена в обеих выборках, причем для девушек более характерны профили с высоким уровнем мотивации самоуважения, а для юношей — наоборот. Обсуждаются ограничения полученных результатов, а также необходимость профилактики выгорания в вузах.

Общая информация

Ключевые слова: академическая мотивация , выгорание, переживание, учебная деятельность

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2022270502

Получена: 19.04.2022

Принята в печать:

Для цитаты: Койфман А.Я., Гаузер А.Э. Связь академической мотивации и выгорания у студентов российских и азербайджанских вузов // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 5. С. 21–33. DOI: 10.17759/pse.2022270502

Полный текст

Введение

Учебная, или академическая, мотивация может рассматриваться как сложная иерархия внешних и внутренних причин, побуждающих человека учиться. К ним относят собственно познавательные мотивы, побуждения, связанные с самоуважением и признанием со стороны других, воспринятые извне, интроецированные социальные или культурные нормы и требования, а также давление со стороны семьи, администрации или внешних обстоятельств [2; 18]. Под выгоранием в контексте обучения понимается субъективно негативное состояние, которое сочетает в себе переживание эмоционального истощения, цинизма по отношению к учебной деятельности и собственной неэффективности, но не сводится к ним [6; 15].

В 2020—2021 годы мы стали свидетелями уникального естественного эксперимента. В связи с распространением COVID-19 весной 2020 года закрывались целые вузы, вся система образования начала перестраиваться под дистанционный режим работы. Осенью 2020 года были попытки вернуться к очному обучению, однако большинство вузов оказались вынуждены «уйти в онлайн» или сочетать два формата. Наличие средств выхода в интернет и стабильность интернет-соединений для многих студентов стали необходимым условием продолжения обучения. Привычное и отлаженное взаимодействие в рамках учебного процесса стало невозможным, так что и студентам, и преподавателям пришлось перестраиваться и адаптироваться к новым обстоятельствам и изменению нагрузки (многие столкнулись с сочетанием изоляции и необходимостью много часов быть на связи через компьютер). К весне 2021 года часть вузов вернулась к «почти» нормальному функционированию, но некоторые элементы дистанционного формата прочно закрепились в учебном процессе.

Изменения, связанные с общей эпидемиологической и социальной ситуацией, такие как изменение финансового статуса членов семьи, болезнь или смерть близких людей, изменения в собственном здоровье, создают условия для увеличения эмоциональной нагрузки и уровня стресса и переоценки стимулов продолжать обучение. Целью данного исследования является выявление и описание связи учебной мотивации и эмоционального выгорания в учебе на фоне пандемии, а также сравнение паттернов связей, характерных для российских и азербайджанских студентов, которые проходят обучение на русском языке.

Сходство систем высшего образования в Азербайджане и России помимо языка обусловлено общим советским прошлым, а в ряде случаев тем, что в филиалах московских вузов в г. Баку обучение проходит по российским программам. Это обеспечивает сопоставимость результатов, однако мы не ожидаем, что особенности мотивации и подверженность выгоранию в двух странах определяются только языком и формальным сходством образовательной среды.

Ряд авторов отмечают тенденцию к переходу от анализа отдельных видов мотивации в разных условиях и в разных профессиональных или социальных группах к анализу индивидуальных профилей мотивации [18], то же касается выгорания [14; 20]. Количество таких профилей и их представленность в популяции варьирует от исследования к исследованию, так, можно найти описания профилей с преобладающей внутренней мотивацией, внешней мотивацией либо средними или высокими значениями по обеим, либо, наоборот, выраженным преобладанием амотивации [3; 4; 17]. При выделении профилей выгорания к показателям эмоционального истощения, цинизма и чувства неэффективности часто добавляются показатели, связанные с вовлеченностью в учебу [20] и интересом к ней [11], культурно-специфические шкалы выгорания, например, тревожность и неприятие учебы в корейской выборке [12], качество жизни [13], однако стабильно выделяются профили с полным набором признаков выгорания, с выраженным эмоциональным истощением при отсутствии цинизма и, наоборот, с отсутствием эмоционального истощения при выраженном цинизме, а также всегда есть группа студентов без признаков выгорания.

Программа исследования

Исследование проводилось с ноября 2020 года по апрель 2021 года параллельно в г. Баку (Азербайджан) и ряде городов России. Выборку составили: 373 студента 1—4-х курсов бакалавриата (N=307) и специалитета (N=66) в возрасте от 16 до 24 лет (М=19.6, SD=1.5), из них 170 человек — студенты бакинских вузов (72% девушек), 203 — российских (77% девушек). По специализациям половина выборки представляет социальные и гуманитарные науки, треть — естественные и технические, также есть математики, медики и студенты творческих направлений. Участие было добровольным.

Для измерения учебной мотивации был выбран опросник «Шкалы академической мотивации» (ШАМ), разработанный Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным на основе студенческой версии опросника академической мотивации (AMS-C) Р. Валлеранда с коллегами [5]. Опросник содержит 28 пунктов, которые оцениваются по пятибалльной шкале. Опросник ШАМ представлен тремя шкалами внутренней мотивации: Познавательная мотивация (стремление узнать новое и разобраться в изучаемом предмете), Мотивация достижения (желание добиваться максимальных результатов и получать удовольствие от решения трудных задач), Мотивация саморазвития (стремление развивать собственные способности); тремя шкалами внешней мотивации: Мотивация самоуважения (стремление повысить самооценку и ощущение собственной значимости), Интроецированная мотивация (связана с чувством стыда и долга), Экстернальная мотивация (необходимость следовать общепринятым правилам и нормам), а также шкалой Амотивации (измеряет отсутствие интереса, осмысленности учебного процесса, желания учиться и т.д.).

Для измерения выгорания были взяты и адаптированы к учебному контексту: шкалы Эмоционального истощения и Редукции личных достижений из опросника «Профессиональное выгорание» (ПВ), разработанного Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой на основе модели К. Маслак и С. Джексон [1], две шкалы — Переживание усилия и Переживание смысла — из опросника «Диагностика переживаний в профессиональной деятельности» (ДПД) Е.Н. Осина и Д.А. Леонтьева [8], а также «Шкала выгорания для учащихся» (ШВУ), которая представляет собой адаптацию Е.Н. Осиным опросника выгорания в школе (SBI) К. Салмелы-Аро с коллегами [7; 19]. Эмоциональное истощение в ПВ описывает переживание опустошенности и бессилия; Редукция личных достижений связана с заниженной оценкой собственных достижений, отсутствием смысла и желания вкладывать усилия в деятельность. Переживание смысла из ДПД показывает уровень включенности деятельности в более широкие, субъективно значимые контексты, а Переживание усилия связано с результативностью, достижением полезного результата деятельности. ШВУ включает шкалы Эмоциональное истощение, Цинизм и Чувство некомпетентности.

Кроме того, каждый респондент отвечал на ряд вопросов об особенностях выбора вуза/специализации, особенностях обучения в дистанционном формате, сложности обучения и др. Все вопросы предъявлялись онлайн через сервис Google Формы. Сервис позволяет регистрировать только полные ответы, поэтому нам неизвестно, сколько человек заполнили методики частично.

Мы предполагаем, что:

  1. Показатели внутренней мотивации и амотивации должны быть наиболее сильно связаны с показателями осмысленности учебной деятельности, то есть цинизмом и переживанием смысла: высокая внутренняя мотивация невозможна без переживания смысла учебы, а амотивация, по определению, проявляется как потеря смысла.
  2. Показатели внешней мотивации, прежде всего интроецированной и экстернальной, и амотивации должны быть связаны с переживаниями усилия.
  3. На уровне типичных профилей можно проследить более сложные связи между академической мотивацией и выгоранием.

Результаты

Академическая мотивация российских и азербайджанских студентов. Шкалы академической мотивации показали достаточную надежность (табл. 1), за исключением шкалы экстернальной мотивации, в которой у азербайджанской выборки не работает один из пунктов. Распределения асимметричны — преобладают высокие значения по шкалам внутренней мотивации и, наоборот, крайне низкие — по шкале амотивации, шкалы внешней мотивации характеризуются отрицательным эксцессом.

В российской выборке наблюдается чуть более высокий уровень познавательной мотивации, чем в азербайджанской, в остальном результаты не различаются и могут быть объединены для совместного анализа.

Связь академической мотивации и выгорания. Шкалы выгорания и переживаний в профессиональной деятельности показали удовлетворительную надежность, за исключением шкал «Редукция личных достижений» ПВ (α=0,688) и «Чувство некомпетентности» ШВУ (α=0,590). В первом случае исключение пункта о напрасности прикладываемых усилий позволило получить достаточно надежную шкалу из семи пунктов (α=0,810), которая по содержанию стала отражать персональные достижения в медиации студентом отношений в учебной группе и при взаимодействии студентов с преподавателями, помощи одногруппникам в учебе и позитивный взгляд в будущее, в связи с чем мы сменили название шкалы на «Персональные достижения». Несмотря на хорошие показатели надежности общей шкалы выгорания ШВУ (α=0,876), шкала «Чувство некомпетентности» была исключена из дальнейшего анализа: во-первых, она представлена всего двумя пунктами, во-вторых, мы посчитали более ценным различать между собой оставшиеся шкалы — «Эмоциональное истощение» и «Цинизм», обе они показали достаточную надежность (α=0,744 и α=0,905 соответственно). Для оценки возможности объединения шкал ПВ, ШВУ и ДПД и упрощения дальнейшей обработки данных был проведен эксплораторный анализ методом главных компонент (см. Приложение). Он показал наличие всего двух факторов (смысл и усилия) без эмоционального истощения как самостоятельного фактора, поэтому было принято решение отказаться от простоты двухфакторного решения в пользу более полного описания данных.

Российская и азербайджанская выборки не обнаружили различий в связях ШАМ, ПВ, ШВУ и ДПД, поэтому данные обеих выборок рассматриваются вместе (табл. 2).

Шкалы внутренней мотивации и Амотивация демонстрируют противоположно направленные связи с шкалами выгорания: они наиболее тесно связаны по критерию наличия-отсутствия осмысленности учебы с Цинизмом и Переживанием смысла, причем сильнее всего связь проявляется для антагонистов Амотивация и Познавательная мотивация. Амотивация в средней степени положительно связана с Эмоциональным истощением и отрицательно — с Персональными достижениями, для шкал внутренней мотивации эти связи слабее, Эмоциональное истощение связано больше с Мотивацией достижения, а Персональные достижения — с Мотивацией саморазвития и во вторую очередь с Мотивацией достижения. Связь с Переживанием усилия отсутствует у всех четырех шкал.

Шкалы внешней мотивации ведут себя по-разному, за исключением характерной для всех слабой положительной связи с Переживанием усилия. Мотивация самоуважения проявляет себя сходно со всеми шкалами внутренней мотивации — она положительно связана с Переживанием смысла и Персональными достижениями, отрицательно с Цинизмом, но ее связи с шкалами выгорания более слабые и, в отличие от шкал внутренней мотивации, она не связана с Эмоциональным истощением. Интроецированная мотивация отличается слабой положительной связью с обеими шкалами Эмоционального истощения и Цинизмом. Экстернальная мотивация связана со шкалами выгорания и переживаниями в профессии так же, как Амотивация, но эти связи слабее.

Как и предполагалось, показатели осмысленности учебы оказались связаны с внутренней мотивацией и амотивацией, а переживание усилия — только с внешней мотивацией. Мотивация самоуважения проявляет себя особенно — она связана с осмысленностью учебы так же, как внутренние мотивы, хотя и слабее, но, в отличие от всех остальных шкал, независима от эмоционального истощения.

Профили академической мотивации. С помощью кластерного анализа методом К-средних были выделены пять профилей академической мотивации1 (рис. 1). Профили названы по характерным пикам, хотя названия условны. Приведем их в порядке уменьшения средней выраженности внутренней мотивации.

В первом профиле («Внутренняя+Са-моуважение», 32,2% выборки) наиболее высокие показатели всех шкал внутренней мотивации и мотивации самоуважения, средние значения интроецированной мотивации и минимальные — амотивации.

Второй профиль («Внутренняя», 20,1%) отличается от первого меньшим, но все еще высоким уровнем внутренней мотивации и намного более низким уровнем мотивации самоуважения и других шкал внешней мотивации, амотивация также минимальная.

В третьем профиле («Внешняя», 20,4%) показатели познавательной мотивации и мотивации достижения ниже среднего, показатели внешней мотивации относительно высокие, уровень интроецированной мотивации выше, чем во всех остальных профилях, амотивация также выше средней.

Четвертый профиль («Средние» или «Невыраженная», 18,2%) выглядит наиболее сглаженным и «усредненным» относительно границ шкал — от 4 до 20 баллов, показатели внутренней мотивации и мотивации самоуважения заметно ниже средних.

Пятый профиль («Экстернальная+Амо-тивация», 9,1%) может быть противопоставлен первому профилю, здесь самые низкие значения по всем шкалам внутренней мотивации и мотивации самоуважения, высокий уровень экстернальной мотивации и самая высокая амотивация.

Представленность разных профилей академической мотивации в российской и азербайджанской выборках оценивалась с помощью критерия Хи-квадрат Пирсона, также были оценены различия по полу, распределения профилей в процентном соотношении даны в табл. 3. В российской выборке оказались в чуть большей степени представлены оба профиля с преобладанием внутренней мотивации и профиль с преобладанием внешней, а в азербайджанской выборке — средний мотивационный профиль и с преобладанием амотивации (χ2(4)=9,882, р=0,042).

Фактор пола, вклад которого в различия по отдельным шкалам академической мотивации было бы сложно выявить из-за большой разницы в объеме выборок, оказывается значимым при сравнении профилей. Направление различий одинаково в российской (χ2(4)=10,841, р=0,028) и азербайджанской (χ2(4)=15,236, р=0,004) выборках, но выражены они в разной мере. Так, среди девушек чаще встречаются профили с более высоким уровнем мотивации самоуважения как при выраженной внутренней (аз.), так и при выраженной внешней мотивации (рус.), а среди юношей, напротив, чаще встречаются профили с низкими показателями мотивации самоуважения — с преобладанием внутренней мотивации (рус.), со средней мотивацией (аз.), с высокой экстернальной и амотивацией.

Разная встречаемость профилей академической мотивации среди юношей и девушек дает основание предположить наличие важных для понимания природы этих различий, но не зафиксированных в данном исследовании факторов, таких как социальные ожидания и требования, предъявляемые к юношам и девушкам со стороны семьи, дружеского окружения и внутри самих вузов, и связанные с ними различия в поведении и ценностных установках по отношению к образованию.

Профили выгорания. Как и в случае со шкалами академической мотивации, вся выборка была разделена на кластеры по шкалам выгорания и переживаний в учебе методом кластеризации K-средними. Полученные профили представлены на рис. 2. Перед кластеризацией значения по всем шкалам были преобразованы в шкалу 0-100 баллов по формуле: 100*(xi-min)/(max-min), где xi — индивидуальное значение по шкале, min — минимальное из возможных значений данной шкалы, max — максимальное из возможных значений данной шкалы. Это позволило привести шкалы к сопоставимому масштабу, сохранив относительные различия дисперсий.

Наибольший вклад в разбиение выборки на кластеры внесли шкалы, связанные с осмысленностью учебной деятельности: «Цинизм» (ШВУ) и «Смысл» (ДПД). Следующими по важности стали шкалы эмоционального истощения, наименее важные — шкалы «Усилие» (ДПД) и «Персональные достижения» (ПВ). Первый профиль объединил студентов с высокими показателями осмысленности учебной деятельности, низким уровнем эмоционального истощения и средним уровнем переживания усилий («Нет признаков выгорания», 28,4%), второй профиль отличается от первого более высоким уровнем эмоционального истощения («Высокие осмысленность и ЭИ», 19,8%), в третьем профиле наблюдается близкий к среднему уровень осмысленности обучения и не достигающие среднего уровня показатели эмоционального истощения и переживания усилия («Средняя осмысленность и снижение ЭИ и усилий», 19,8%), четвертый профиль характеризуется несколько сниженными показателями осмысленности и высокими значениями эмоционального истощения и переживания усилий («Сниженная осмысленность и высокие ЭИ и усилия», 14,7%) и, наконец, последний профиль сочетает в себе самые низкие показатели осмысленности обучения с высоким уровнем эмоционального выгорания и самыми низкими по выборке значениями по шкале персональных достижений2 («Все признаки выгорания», 17,2%).

Профили академической мотивации и выгорания показывают высокую согласованность как на российской (χ2(16)=145,687, р<0,001), так и на азербайджанской выборках (χ2(16)=130,369, р<0,001). Высокие внутренняя мотивация и самоуважение в половине случаев сочетаются с отсутствием признаков выгорания, еще в трети случаев проявляется повышенное эмоциональное истощение (см. табл. 4). В профиле с преобладанием внутренней мотивации к первым двум типам добавляется вариант с близкой к среднему осмысленностью учебы, заниженным переживанием усилия и эмоционального истощения. При внешней мотивации более половины случаев связаны с высоким уровнем эмоционального истощения и переживанием усилия на фоне более или менее выраженного снижения осмысленности учебы. Профиль со средней, невыраженной мотивацией характерен, предположительно, для двух типов студентов — тех, кто не вкладывается в учебу, не испытывает эмоционального истощения или переживания усилия, и тех, кто старается, испытывает и эмоциональное истощение, и переживание усилия, но, возможно, не достигает при этом желаемых результатов. Наконец, последний профиль, связанный с амотивацией, на 80—90% представлен студентами, демонстрирующими все признаки выгорания.

Таблица 1

Описательные статистики и надежность шкал академической мотивации

Шкала

Рус.

N=203

Аз.

N=170

Общее

N=373

α-Кронбаха

M (SD)

M (SD)

M (SD)

рус.

аз.

общее

Познавательная мотивация*

15.7 (3.9)

14.3 (4.0)

15.1 (4.0)

0.893

0.891

0.894

Мотивация достижения

14.4 (4.4)

13.4 (4.1)

14.0 (4.3)

0.919

0.887

0.906

Мотивация саморазвития

14.8 (4.5)

15.1 (4.0)

14.9 (4.3)

0.887

0.876

0.882

Мотивация самоуважения

13.5 (4.9)

13.0 (4.9)

13.3 (4.9)

0.874

0.881

0.877

Интроецированная мотивация

11.6 (4.5)

12.0 (4.0)

11.8 (4.3)

0.782

0.683

0.739

Экстернальная мотивация

10.3 (4.2)

10.8 (4.0)

10.5 (4.1)

0.713

0.621

0.673

Амотивация

8.0 (4.7)

8.2 (4.6)

8.1 (4.6)

0.892

0.893

0.892

Примечание. * — различия между выборками значимы: t(371)=3,632, p<0,001, η²=0,034.

Таблица 2

Связи между шкалами академической мотивации и выгорания (R Пирсона, N=373)

Шкала

8

9

10

11

12

13

Шкалы академической мотивации (ШАМ)

1. Познавательная мотивация

-.371**

.373**

-.266**

-.654**

.714**

.067

2. Мотивация достижения

-.394**

.462**

-.334**

-.544**

.646**

-.040

3. Мотивация саморазвития

-.372**

.514**

-.265**

-.541**

.692**

.059

4. Мотивация самоуважения

-.013

.255**

.033

-.205**

.395**

.239**

5. Интроецированная мотивация

.216**

-.054

.256**

.184**

-.084

.308**

6. Экстернальная мотивация

.436**

-.268**

.375**

.485**

-.443**

.231**

7. Амотивация

.533**

-.400**

.415**

.825**

-.756**

.092

Выгорание

8. Эмоциональное истощение (ПВ)

1

 

 

 

 

 

9. Персональные достижения (ПВ)

-.469**

1

 

 

 

 

10. Эмоциональное истощение (ШВУ)

.719**

-.357**

1

 

 

 

11. Цинизм (ШВУ)

.613**

-.414**

.543**

1

 

 

Переживания в профессии (ДПД)

12. Смысл

-.446**

.535**

-.326**

-.737**

1

 

13. Усилия

.338**

-.087

.417**

.121*

.054

1

Примечания. ** — p<0.001, * — p<0.05 (2-сторон.).

Таблица 3

Распределение мотивационных профилей в российской и азербайджанской выборках
среди юношей и девушек (по столбцам указан % от объема подвыборки N)

Профиль академической мотивации

Пол

Итого

женский

мужской

Российская выборка

Внутренняя+Самоуважение

34.0

31.9

33.5

Внутренняя

19.9

34.0

23.2

Внешняя

26.3

6.4

21.7

Средние

11.5

17.0

12.8

Экстернальная+Амотивация

8.3

10.6

8.9

N

156

47

203

Азербайджанская выборка

Внутренняя+Самоуважение

37.7

12.5

30.6

Внутренняя

14.8

20.8

16.5

Внешняя

20.5

14.6

18.8

Средние

18.9

39.6

24.7

Экстернальная+Амотивация

8.2

12.5

9.4

N

122

48

170

N общее

278

95

373

Таблица 4

Сочетание мотивационных профилей и профилей выгорания в российской
и азербайджанской выборках (по строкам указан % от объема подвыборки N)

Профиль академической мотивации

Нет признаков выгорания

Высокая осмысленность и ЭИ

Средняя осмысленность при сниженных ЭИ и усилиях

Сниженная осмысленность при высоких ЭИ и усилиях

Все признаки выгорания

N

Российская выборка

Внутренняя+ Самоуважение

51.5

30.9

11.8

5.9

0.0

68

Внутренняя

42.6

25.5

21.3

6.4

4.3

47

Внешняя

9.1

11.4

15.9

36.4

27.3

44

Средние

3.8

11.5

34.6

30.8

19.2

26

Экстернальная+ Амотивация

0.0

0.0

5.6

5.6

88.9

18

% (выгорание)

29.6

20.2

17.2

15.8

17.2

203

Азербайджанская выборка

Внутренняя+ Самоуважение

51.9

38.5

5.8

3.8

0.0

52

Внутренняя

46.4

21.4

21.4

7.1

3.6

28

Внешняя

6.3

15.6

25.0

28.1

25.0

32

Средние

9.5

4.8

45.2

23.8

16.7

42

Экстернальная+ Амотивация

0.0

0.0

18.8

0.0

81.3

16

% (выгорание)

27.1

19.4

22.9

13.5

17.1

170

1 Желаемое количество кластеров было определено на основе результатов иерархического кластерного анализа методом Варда по метрике квадратов расстояний Евклида, аналогично при кластеризации шкал выгорания.

2 Объединив как признаки выгорания, так и переживания в учебной деятельности под общим термином «выгорание», мы отдаем себе отчет в том, что речь идет о целом континууме состояний – от предшественников выгорания до собственно выгорания в клиническом смысле [21], и используем понятия «высокий» и «низкий» в сравнительном контексте.

Рис. 1. Пять профилей-кластеров, выделенных по ШАМ: указаны средние значения
и доверительные интервалы для каждой шкалы

Рис. 2. Профили выгорания и переживаний в учебе: ЭИ — эмоциональное истощение

Обсуждение

В общей картине видно, что эмоциональное истощение может проявляться при любой мотивационной доминанте, даже если это преобладание внутренней мотивации; наименее благоприятными выглядят профили с преобладанием внешней мотивации и амотивации, показывающие, что чем меньше студент находит личного смысла в учебном процессе, тем с большей угрозой выгорания он сталкивается. В контексте выгорания становится более понятной мотивация студентов со средним профилем — по-видимому, эта группа объединяет тех, кто учится более-менее осмысленно, не прилагая особых усилий и не испытывая при этом эмоционального истощения, и тех, кто вкладывает в учебу много усилий и эмоциональный ресурс, но не вполне понимая, зачем им это нужно. Очевидно, что эти предположения требуют проверки.

При том, что самый неблагоприятный профиль с высоким уровнем амотивации представлен менее чем 10% выборки, обращает на себя внимание, что признаки эмоционального истощения выражены еще в двух профилях, и все вместе они охватывают около половины выборки. Это, в свою очередь, указывает на актуальность минимум двух мер: 1) повышения качества профориентации и презентации вузов в школах для уменьшения числа студентов, «оказавшихся не на своем месте», и 2) систематической профилактики выгорания в вузах, которая предполагает работу не только со студентами, но и с другими участниками учебного процесса, а в ряде случаев подразумевает необходимость организационных изменений.

Более детальный анализ различий, наблюдаемых в российской и азербайджанской выборках в соотношении числа юношей и девушек с разными мотивационными профилями или в преобладающих сочетаниях профилей мотивации и выгорания, требует дополнительного исследования с учетом данных как о сходстве (например, [16]), так и о различиях между двумя культурами [9; 10].

Ограничения исследования: а) все методики самоотчетные и могут быть подвержены эффекту социальной желательности, б) стресс, связанный с выгоранием, мог также быть вызван внеучебными стрессорами (пандемия, военные действия в Карабахе). Данные собраны на добровольцах, студенты представлены в выборках неравномерно, в особенности по критерию пола, кроме того, нам неизвестна специфика вузов и конкретных специализаций, поэтому остается неизвестной распространенность в популяции выявленных профилей академической мотивации и выгорания, а значит, и масштаб проблемы выгорания у студентов.

Выводы

Проведенное исследование обеспечило достижение поставленной цели: были выявлены и описаны связи учебной мотивации и эмоционального выгорания в учебе на фоне пандемии. Также были выявлены профили академической мотивации и выгорания, что обогатило описание связи между ними. Паттерн связей оказался сходным для российской и азербайджанской выборок:

1) полученные данные вполне согласуются с нашими исходными предположениями: осмысленность учебы является определяющей в оппозиции внутренней мотивации и амотивации;

2) внешняя мотивация связана с переживанием усилия;

3) в рамках одного профиля академической мотивации ключевыми могут быть разные, иногда противоположно проявляющиеся признаки выгорания и связанных с учебой переживаний;

4) наличие эмоционального истощения не зависит от преобладающей мотивации, это позволяет выдвинуть гипотезу о том, что его источники различны при преобладании внутренней мотивации и при преобладании внешней мотивации.

Наличие как отдельных, так и множественных признаков выгорания у большого числа студентов подчеркивает важность профилактики синдрома выгорания, а высокий уровень амотивации можно рассматривать как один из важных маркеров выгорания.

Приложение

Эксплораторный факторный анализ шкал ПВ, ШВУ и ДПД методом главных компонент с вращением Варимакс дал хорошую структуру (КМО 0.733, χ2(15)=1018,638, р<0,001), табл. А1.

Таблица А1

Факторные нагрузки шкал ПВ, ШВУ и ДПД после вращения

Шкала (методика)

Ф1

Ф2

Эмоциональное истощение (ПВ)

-0.614

0.626

Персональные достижения (ПВ)

0.712

-0.127

Эмоциональное истощение (ШВУ)

-0.463

0.742

Цинизм (ШВУ)

-0.835

0.246

Смысл (ДПД)

0.905

0.059

Усилия (ДПД)

0.139

0.872

Показатели выгорания, полученные с помощью разных методик, можно объединить в два фактора: один фактор включает шкалы, связанные с осмысленностью учебной деятельности (объясняет 44% дисперсии), второй фактор содержит в первую очередь шкалу усилия ДПД (30% дисперсии), при этом эмоциональное истощение не выступает как самостоятельный фактор, а включается в два предыдущих — как противовес осмысленности учебы либо преимущественно как состояние, сопутствующее переживанию усилия. Второй фактор связан только со шкалами внешней мотивации и амотивации, причем связи слабые (табл. А2). В контексте данного исследования фактор переживания усилия оказывается малоинформативен.

Таблица А2

Связи между шкалами академической мотивации и факторами выгорания
(R Пирсона, N=373)

Шкалы ШАМ

Осмысленность учебной деятельности

Переживаемые усилия

Познавательная мотивация

0.701**

0.033

Мотивация достижения

0.643**

-0.077

Мотивация саморазвития

0.694**

0.030

Мотивация самоуважения

0.365**

0.266**

Интроецированная мотивация

-0.077

0.323**

Экстернальная мотивация

-0.442**

0.282**

Амотивация

-0.772**

0.155**

Примечание. ** p<0.001 (2-сторон.)

Литература

  1. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания. 2-е изд. СПб.: Питер, 2009. 336 c.
  2. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: дисс. … докт. психол. наук. М., 2013. 444 с.
  3. Гордеева Т.О. Мотивация: новые подходы, диагностика, практические рекомендации // Сибирский психологический журнал. 2016. № 62. C. 38—53. DOI:10.17223/17267080/62/4
  4. Гордеева Т.О., Сычев О.А. Мотивационные профили как предикторы саморегуляции и академической успешности студентов // Вестник московского университета. Серия 14. Психология. 2017. № 1. C. 67—87. DOI:10.11621/vsp.2017.01.69
  5. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. № 4(35). C. 96—107.
  6. Орел В.Е. Синдром психического выгорания личности. Ярославль, 2005. 450 c.
  7. Осин Е.Н. Отчуждение от учебы как предиктор выгорания у студентов вузов: роль характеристик образовательной среды // Психологическая наука и образование. 2015. № 4(20). C. 57—74. DOI:10.17759/pse.2015200406
  8. Осин Е.Н., Леонтьев Д.А. Диагностика переживаний в профессиональной деятельности: валидизация методики // Организационная психология. 2017. № 2(7). C. 30—51.
  9. Панкратова А.А., Осин Е.Н. Особенности эмоциональной регуляции у представителей русской и азербайджанской культур // Культурно-историческая психология. 2018. № 2(14). C. 44—52. DOI:10.17759/chp.2018140205
  10. Панкратова А., Осин Е., Гасанова У. Уровень горизонтального и вертикального индивидуализма и коллективизма в России и Азербайджане // Психологические исследования. 2017. № 55(10). DOI:10.54359/ps.v10i55.352
  11. Asikainen H., Nieminen J.H., Häsä J., Katajavuori N. University students’ interest and burnout profiles and their relation to approaches to learning and achievement // Learning and Individual Differences. 2022. Vol. 93. P. 102105. DOI:10.1016/j.lindif.2021.102105
  12. Lee M.Y., Lee M.K., Lee M.J., Lee S.M. Academic Burnout Profiles and Motivation Styles Among Korean High School Students // Japanese Psychological Research. 2020. Vol. 62. № 3. P. 184—195. DOI:10.1111/jpr.12251
  13. Lyndon M.P., Henning M.A., Alyami H., Krishna S., Zeng I., Yu T.-C., Hill A.G. Burnout, quality of life, motivation, and academic achievement among medical students: A person-oriented approach // Perspectives on Medical Education. 2017. Vol. 6. № 2. P. 108—114. DOI:10.1007/s40037-017-0340-6
  14. Mäkikangas A., Kinnunen U. The person-oriented approach to burnout: A systematic review // Burnout Research. 2016. Vol. 3. № 1. P. 11—23.
  15. Maslach C., Leiter M.P. Understanding Burnout: New Models // In C.L. Cooper and J.C. Quick (eds.) The Handbook of Stress and Health. Chichester, UK: Wiley, 2017. P. 36—56. DOI:10.1002/9781118993811.ch3
  16. Pezhemskaya J.S., Usubova A.M., Gulamova G.R. Coping with psychological problems among student youth in Russia, Turkey and Azerbaijan // Psychology in Education. 2021. Vol. 3. № 2. P. 140—152. DOI:10.33910/2686-9527-2021-3-2-140-152
  17. Ratelle C.F., Guay F., Vallerand R.J., Larose S., Senécal C. Autonomous, controlled, and amotivated types of academic motivation: A person-oriented analysis // Journal of Educational Psychology. 2007. Vol. 99. № 4. P. 734—746. DOI:10.1037/0022-0663.99.4.734
  18. Ryan R.M., Deci E.L. Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions // Contemporary Educational Psychology. 2020. Vol. 61. P. 101860. DOI:10.1016/j.cedpsych.2020.101860
  19. Salmela-Aro K., Kiuru N., Leskinen E., Nurmi J.-E. School Burnout Inventory (SBI): Reliability and Validity // European Journal of Psychological Assessment. 2009. Vol. 25. № 1. P. 48—57. DOI:10.1027/1015-5759.25.1.48
  20. Salmela-Aro K., Read S. Study engagement and burnout profiles among Finnish higher education students // Burnout Research. 2017. Vol. 7. P. 21—28. DOI:10.1016/j.burn.2017.11.001
  21. QD85 Burnout [Электронный ресурс] // International Classification of Diseases 11th Revision. URL: http://id.who.int/icd/entity/129180281 (дата обращения: 15.04.2022).

Информация об авторах

Койфман Александра Яковлевна, преподаватель, факультет психологии, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» (ФГБОУ ВО МГУ имени М.В. Ломоносова), м.н.с., ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7473-7668, e-mail: kojfmanaya@mgppu.ru

Гаузер Анна Эриховна, студентка бакалавриата, факультет психологии, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, филиал в г. Баку (МГУ БФ), Баку, Азербайджан, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5421-028X, e-mail: ahauser@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 526
В прошлом месяце: 23
В текущем месяце: 11

Скачиваний

Всего: 232
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 11