Развитие социальной компетентности у подростков с ОВЗ в условиях инклюзивного образования

Работа направлена на определение уровня сформированности социальной компетентности у подростков с ОВЗ и оценку состояния обеспечения ее развития средствами урока и внеклассной работы. Представлены материалы эмпирического исследования, в котором приняли участие подростки от 12 до 16 лет (N=123 с ограниченными возможностями здоровья и N=123 с нормотипичным развитием). Для исследования авторами выделены операционно-содержательный, личностно-регуляторный, мотивационно-эмоциональный и поведенческий компоненты социальной компетентности. Применялись: методика исследования понимания социальных ситуаций Н. Москоленко; адаптированная методика М. Рокича; шкала эмоциональных эмпатийных тенденций А. Меграбяна, Н. Эпштейна; методика копинг-стратегий N. Ryan-Wegner; тест С. Розенцвейга и др.; методы наблюдения, беседы и анализа документации. Данные, полученные по каждому критерию, указывают, что социальная компетентность подростков с ОВЗ сформирована на низком уровне, у подростков в норме – на достаточном. Анализ адаптированных учебных программ и опрос педагогов показали, что те методы и ресурсы, которые используют учителя и тьюторы для работы с подростками на уроках и во внеурочное время, недостаточны для формирования представленных компетенций у подростков с ОВЗ.

Введение

Стремительные изменения в экономическом развитии общества требуют от выпускников школ новых социальных компетенций для успешной интеграции в профессиональную среду и реализации в профессии. На современном этапе это не просто знания, которые помогут освоить выбранную профессию, но и коммуникативно-организационные основы межличностного и группового взаимодействия, те интегративные качества, которые позволят работать в команде, брать на себя ответственность, принимать решение, руководить и работать под руководством, разрешать конфликтные и сложные производственные ситуации, целенаправленно обращаться за помощью и оказывать ее команде, видеть целостный подход к организации профессиональной деятельности в коллективе и осознавать свою роль и значимость в нем (С. Джей, С. Джойс, Д. Тиге, М. Фуллер-Тушкевич, Ф. Шанд и др.) [21; 23; 24]. Данные умения и навыки нами рассматриваются как компонент социальной компетентности ученика, интегративное качество личности, которое формируется и закладывается еще в дошкольном возрасте в сюжетно-ролевой игре и продолжает свое развитие во время обучения в школе [13; 14]. Особенно важно уделять внимание развитию данного качества в подростковом возрасте, когда ведущей деятельностью наряду с учебной становится межличностное общение. Особенно сложно этот процесс протекает у подростков с особыми образовательными потребностями в силу их ограниченных возможностей здоровья (ОВЗ). Нормативные документы реализации инклюзивной образовательной среды предусматривают освоение учащимися социальных компетенций на основе принятия и поддержки каждого члена коллектива [1]. Многолетние исследования показывают, что больше половины обучающихся старших классов с ОВЗ инклюзивных классов (56,4%) имеют проблемы с коммуникацией – проявляют неуверенность в общении, обращаются за помощью исключительно к тьютору с целью получить готовое решение проблемы, не умеют самостоятельно оценивать новую ситуацию и определять степень сложности ее решения, при групповом взаимодействии перекладывают ответственность за выполнение задачи на сверстников или взрослых, не умеют знакомиться и продолжать общаться, проявляют отгороженность и замкнутость [3; 4]. Стоит отметить, что такие же проблемы свойственны 25% обучающихся с нормотипичным развитием [14]. Исследование конфликтного поведения подростков показало, что около 40% обучающихся с ОВЗ и 17% с нормотипичным развитием не умеют самостоятельно разрешать конфликтные ситуации [21]. 45,7% подростков с ОВЗ слабо контролируют собственное поведение в групповом взаимодействии, склонны к импульсивным действиям, не умеют налаживать социальные связи [4; 22]. Поэтому развитие социальной компетентности подростков в условиях инклюзии является первоочередной задачей современной системы образования.

Социальная компетентность в работе рассматривается в психолого-педагогическом аспекте как индивидуальное качество личности, позволяющее ей интегрироваться в социум, формировать ценностные и нравственные нормы личности, ее отношение к себе и другим [2]. Это свойство позволяет личности быть успешной на бытовом, профессиональном, социально-экономическом, семейном и других уровнях жизни в социуме (Н.А. Колодная, В.В. Рубцов, Н.Н. Толстых, И.М. Улановская, О.А. Ульянина) [8; 13; 15; 16; 23].

В парадигме инклюзивного образования компетентность освещается как компонент успешной социализации лиц с ОВЗ – приобретенные в процессе коррекционно-развивающих и воспитательных мероприятий личностные качества (Т.А. Болдырева, Ю.А. Быстрова, В.Е. Коваленко) [1; 2; 17; 18; 21; 24].

Цель работы – определить уровень сформированности социальной компетентности у подростков с ОВЗ и дать оценку состояния обеспечения ее развития у подростков средствами урока и внеклассной работы. Взаимосвязь урока и внеклассной работы в исследовании мы рассматриваем как основную сферу взаимодействия в системе «учитель–ученик», основанную на потребностях и интересах подростков, их собственном выборе различных направлений деятельности, кроме учебной, в разных сферах возможной интеграции подростков в общество (спортивная, творческая, оздоровительная, развлекательная и социально полезная), что может быть реализовано в развивающих программах, конкурсах, экскурсиях, творческих кружках, спортивных секциях и патриотических мероприятиях, создает комфортную среду для ученика и обеспечивает ему ситуацию успеха в важных для подросткового возраста видах деятельности. Успех в ведущей деятельности обеспечивает, в свою очередь, развитие личности (А.Н. Леонтьев) [6].

Методы исследования

Методологическая основа исследования представлена концептуальными положениями теории социально-психологических особенностей социализации как процесса активного усвоения индивидом социальных норм, образцов поведения (О.К. Агавелян, Л.С. Выготский, Я.Л. Коломинский, В.В. Рубцов, Н.Н. Толстых, В.Н. Синев), положениями о развитии высших психических функций в коллективной деятельности [2; 7; 12; 15], концептуальными идеями компетентностного подхода (И.А. Зимняя, О.А. Ульянина, А.В. Хуторской) [16].

Исследование проводилось в течение 2018–2022 гг. по двум направлениям: 1) изучение состояния сформированности социальной компетентности у подростков с НР и ОВЗ; 2) прослеживание взаимосвязи урока и внеклассной работы как фактора формирования социальной компетентности у подростков.

В рамках первого направления основными компонентами изучения состояния сформированности социальной компетентности у подростков определены: операционно-содержательный, личностно-регуляторный, мотивационно-эмоциональный, поведенческий.

Методы исследования:

I этап. Исследование операционно-содержательного компонента: адаптированная методика исследования понимания социальных ситуаций Н. Москоленко [10] (по показателю «Способность к анализу социальных ситуаций»); методика представлений о взрослении Н. Москоленко (по показателю «Прогнозирование, планирование и достижение результата»); шкала социальной компетентности Э. Долла в проработке А. Прихожан [11] (по показателю «Социальная осведомленность»).

Критерии оценки способности к анализу социальных ситуаций:

- умение структурировать коммуникативные ситуации в соответствии с их модальностью и направленностью;

- способность определять мотивы взаимных отношений;

- понимание места объекта в социальном пространстве;

- осознание содержательных и процессуальных характеристик социального поведения.

Критерии оценки прогнозирования, планирования и достижения результата:

- сформированность прогностических способностей и социальных ожиданий;

- планирование и реализация задач межличностного характера;

- способность предвидеть социальные явления в их развитии;

- умение оценивать информацию о качественных и количественных характеристиках социальных явлений в перспективе и в процессе достижения результата.

Критерии оценки социальной осведомленности:

- понимание необходимости приобретения новых социальных знаний;

- осознание общественных норм;

- осмысление характера и способов межличностных отношений в процессе разных видов деятельности.

II этап. Исследование личностно-регуляторного компонента: методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича в обработке О. Примак, Н. Колодной [8] (по показателям «Сформированность социальной рефлексии», «Умение оценивать и регулировать собственное поведение»); наблюдение за поведением детей в коллективе сверстников.

Критерии оценки сформированности социальной рефлексии:

- склонность к самоанализу;

- способность анализировать себя объективно;

- умение видеть собственные ошибки, анализировать и исправлять их;

- умение строить межличностные отношения, учитывая отношение к ним сверстников и взрослых.

Критерии оценки умения оценивать и регулировать собственное поведение:

- способность к оценке и регулированию собственного поведения во время социального взаимодействия;

- умение выражать собственное мнение и изменять его, прислушиваясь к другим;

- способность оценить ситуацию, выбрать пути ее разрешения;

- способность видеть собственные ошибки, умение исправлять их самостоятельно;

- способность регулировать свое поведение в напряженных ситуациях.

III этап. Исследование мотивационно-эмоционального компонента: опросник МАС М. Кубышкиной [9] (по показателю «Сформированность социально направленной мотивации»); шкала эмоциональных эмпатийных тенденций А. Меграбяна, Н. Эпштейна [19] (по показателю «Сформированность эмпатийных тенденций в поведении»).

Критерии оценки сформированности социально направленной мотивации:

- положительное отношение к ситуациям межличностного взаимодействия;

- социальная активность в ведущей деятельности;

- наличие побуждений к разным видам деятельности;

- осознанность своего поведения в общественно направленных ситуациях.

Критерии оценки сформированности эмпатийных тенденций в поведении:

- способность к сопереживанию;

- понимание взаимных чувств и психических состояний других лиц;

- способность воспринимать эмоции окружающих;

- склонность оказывать помощь в ситуациях межличностного взаимодействия.

IV этап. Исследование поведенческого компонента: методика определения копинг-стратегий N. Ryan-Wegner, адаптированная Н. Сиротой, В. Ялтонским [3]; тест С. Розенцвейга [5] (по показателю «Применение приобретенных компетенций в поведении»); игра «Островок» и обучающий эксперимент (по показателю «Обладание способностью работать в команде») [4].

Критерии оценки применения приобретенных компетенций в поведении:

- положительное отношение к другим;

- желание общаться со сверстниками;

- способность к совместной деятельности;

- активное включение в межличностные отношения;

- соблюдение общих норм и правил социального поведения.

Критерии оценки владения способностью работать в команде:

- способность работать в команде;

- активное включение в межличностные отношения;

- соблюдение общих норм и правил социального поведения.

Баллы методик приводились к общему знаменателю, равному 10, и ранжировались на уровни: 1–3 – низкий, 4–6 – средний, 7–8 – достаточный, 9–10 – высокий. Общий уровень социальной компетентности оценивался по наименьшему уровню, полученному по отдельным критериям.

Из-за ментальных особенностей респондентов в выборке подростков с ОВЗ все методики проводились индивидуально, сопровождались пояснением непонятных высказываний, выяснением с помощью обратных вопросов смысла прочитанного и понимания инструкции. Ответы сопоставлялись с ответами учителей и тьюторов при наблюдении за подростками в свободном общении и при выполнении заданий обучающего эксперимента. Диагностика проводилась 1 раз в неделю в течение 6 месяцев, продолжительность одного занятия с подростком с ОВЗ не превышала 30 минут, групповых занятий – не более 45 минут.

Для оценки сформированности социальной компетентности у подростков с НР и ОВЗ нами были определены обобщенные уровни – высокий, достаточный, средний и низкий [3].

Высокий уровень сформированности социальной компетентности: подросток четко выявляет свободное владение всеми социально нормативными аспектами общественного поведения; способен к анализу социальных ситуаций; владеет навыками прогнозирования, планирования и достижения результата; всегда демонстрирует социальную осведомленность; проявляет сформированность социальной рефлексии; владеет умением оценивать и регулировать собственное поведение; проявляет социально направленную мотивацию; способен к эмпатийным тенденциям в поведении; применяет приобретенные компетенции в поведении; владеет способностью работать в команде.

Достаточный уровень сформированности социальной компетентности: подросток понимает сущность и содержание социально-нормативного поведения; выявляет способность к анализу социальных ситуаций; демонстрирует навыки прогнозирования, планирования и достижения результата, но не во всех коммуникативных ситуациях; проявляет социальную осведомленность; имеет сложившуюся социальную рефлексию; обладает умением оценивать собственное поведение, однако не всегда способен его регулировать; проявляет социально направленную мотивацию; выявляет эмпатийные тенденции в поведении; применяет приобретенные компетенции в поведении преимущественно в типичных и знакомых ему ситуациях; владеет способностью работать в команде.

Средний уровень сформированности социальной компетентности: подросток частично выявляет понимание сущности социально-нормативного поведения; проявляет ситуативную способность к анализу социальных ситуаций; частично раскрывает навыки прогнозирования, планирования и достижения результата; не всегда полно демонстрирует социальную осведомленность; нечетко выявляет сформированность социальной рефлексии; неполно владеет умением оценивать и регулировать собственное поведение; способен к проявлению социально направленной мотивации в знакомых ситуациях; не способен к эмпатийным тенденциям в поведении; выявляет трудности переноса приобретенных компетенций в поведение; обладает недостаточной способностью работать в команде.

Низкий уровень сформированности социальной компетентности: подросток имеет единичные представления о социальном поведении; не владеет социально нормативными аспектами общественного поведения; не способен к самостоятельному анализу социальных ситуаций; не демонстрирует навыки прогнозирования, планирования и достижения результата; не проявляет социальной осведомленности; не проявляет сформированность социальной рефлексии, не владеет умением оценивать и регулировать собственное поведение; не проявляет социально направленную мотивацию; не способен к эмпатийным тенденциям в поведении; не применяет приобретенные компетенции в межличностном взаимодействии; не стремится работать в команде.

Усвоение социальных навыков у лиц с ОВЗ лучше происходит в практической деятельности [4; 7; 17]. Поэтому вторым направлением исследования стал анализ взаимосвязи урока и внеклассной работы в образовательном учреждении как фактора формирования социальной компетентности у подростков на практике.

С этой целью были применены:

- метод беседы с педагогическими работниками по изучению их мнения о возможностях и условиях формирования социальной компетентности у подростков с ОВЗ с использованием взаимосвязи урока и внеклассной работы;

- анализ содержания адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП) и индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) обучающихся с ОВЗ на предмет наличия в них соответствующих форм и методов работы.

Для исследования обоих направлений мы использовали статистические методы количественной и качественной обработки результатов.

Организация исследования

Выборка. Исследование проводилось на базе образовательных организаций в инклюзивных классах. В нем участвовали подростки 12–16 лет (средний возраст – 14,9 года) с ОВЗ (n=123), проживающие на территории Московской (n=35), Ленинградской (n=32), Луганской (n=29), Донецкой (n=27) областей; контрольную группу составили подростки с нормотипичным развитием (n=123) из тех же областей. Выборка подростков с ОВЗ, участвующих в процедуре тестирования на разных этапах по каждому показателю социальной компетентности с учетом нозологий (задержка психического развития (ЗПР), умственная отсталость (УО), общее недоразвитие речи (ОНР)), представлена в табл. 1.

Таблица 1

Выборка подростков с ОВЗ

Вторую группу респондентов составили учителя-предметники (n=29) и тьюторы (n=23) общеобразовательных организаций, работающие с подростками с ОВЗ. Средний возраст педагогов – 38,3 года.

Результаты

Уровни сформированности у подростков социальной компетентности по компонентам представлены в табл. 2.

Таблица 2

Сформированность социальной компетентности у подростков с ОВЗ и НР по компонентам

Средний балл в группе, полученный по каждому критерию, показывает, что в среднем социальная компетентность подростков с ОВЗ сформирована на низком уровне, тогда как у подростков в норме – на достаточном по всем критериям, кроме личностно-регуляторного, этот показатель в среднем чуть ниже достаточного уровня (6,8). Результаты, представленные в табл. 1, наглядно демонстрируют, что подростки с ОВЗ значительно отстают в социальном развитии от нормы. Самые низкие показатели в обеих группах зафиксированы на уровне сформированности личностно-регуляторного компонента: высокий и достаточный показатель по этому критерию выявлен только у 2,4% подростков с ОВЗ и 40,6% у НР. Больше половины подростков с ОВЗ продемонстрировали низкий уровень социальной компетентности по всем критериям, у подростков с НР низкий уровень не выявлен.

Отметим, что у подростков, в том числе и с ОВЗ, Луганской и Донецкой областей выше уровень способности к анализу социальных ситуаций, прогнозированию, планированию и достижению результатов. Так, достаточный уровень по данным показателям выявлен у 16,3% подростков с ОВЗ и 54% у НР из Луганской и Донецкой областей и только у 6,9% и 32,6% соответственно из Ленинградской и Московской областей, что, возможно, связано с их пережитым опытом и отсутствием постоянной зоны комфорта. Других достоверных различий по остальным показателям в уровне социальной компетентности подростков из разных областей Российской Федерации не выявлено.

Для проведения беседы с педагогическими работниками по изучению взаимосвязи урока и внеклассной работы как условия формирования социальной компетентности было привлечено 52 педагогических работника. Анализ беседы позволил получить следующие результаты.

В ответах по анализу проявления социальной компетентности у подростков с ОВЗ педагогами отмечено, что подавляющее большинство подростков с ОВЗ, понимая и декларируя социально одобряемое поведение, на практике проявляют равнодушное или отрицательное отношение к ситуациям межличностного взаимодействия (65,4%), не способны к сопереживанию (48,1%), не понимают взаимные чувства и психические состояния других лиц (69,2%); не способны воспринимать эмоции окружающих (51,9%); не склонны оказывать помощь в ситуациях межличностного взаимодействия (46,2%), не способны работать в команде (32,7%); безразлично относятся к другим (36,5%), что указывает на низкий уровень развития эмоционального и поведенческого компонентов социальной компетентности.

Также педагоги указывают, что подростки с ОВЗ не могут определить мотивы взаимных отношений (51,9%); не имеют жизненных планов (61,5%); не имеют побуждений к разным видам социального взаимодействия (84,6%), не мотивированы на общение со сверстниками, а при необходимости общения не учитывают отношение к ним сверстников и взрослых (46,2%), что подтверждает низкий уровень развития социальной мотивации.

Самой большой проблемой, по мнению педагогов, является тот факт, что подростки с ОВЗ не способны к регулированию собственного поведения во время социального взаимодействия (51,9%); не имеют собственного мнения и не всегда прислушиваются к другому (46,2%); не способны видеть и признавать собственные ошибки, не умеют их исправлять самостоятельно (46,2%), что подтверждает низкий уровень развития социальной мотивации.

Большинство педагогов (92,3%) указывают на взаимосвязь урока и внеклассной работы по формированию социальной компетентности у подростков. Кроме того, они акцентируют внимание на необходимости согласования компонентов урока и внеклассной работы по следующим направлениям:

- взаимозависимость содержания материала по тематике, касающейся формирования социальной компетентности на уроках и во внеклассной работе (69,2%);

- взаимосвязь при определении учебно-развивающей, воспитательной и коррекционной целей уроков и внеклассных мероприятий (40,4%);

- системный и взаимосвязанный подбор задач по формированию социальной компетентности у школьников с ОВЗ на уроках и во внеклассной работе (48,1%);

- психолого-педагогическое обеспечение процесса формирования социальной компетентности на уроках и во внеклассной работе (65,4%);

- преемственность уроков, коррекционно-развивающих и воспитательных занятий по формированию социальной компетентности у подростков с ОВЗ (36,5%).

При ответе на вопрос «Какие социальные компетенции целесообразно формировать на уроке, а какие – во время внеклассной работы?» учителя (63,46%) отметили, что на уроке целесообразнее формировать операционно-содержательный компонент. Остальные компоненты (личностно-регуляторный, мотивационно-эмоциональный, поведенческий) целесообразно формировать во время внеклассной работы. Отметим, что значительная часть педагогов (36,5%) указала на необходимость их сочетания при формировании.

Педагоги акцентировали внимание на том, что все учебные дисциплины и направления внеклассной работы нацелены на развитие социально одобряемого поведения (86,5%). Отмечалось, что из-за особенностей развития представлений и понимания у детей с ОВЗ нормы общественного поведения у них формируются медленно и с трудом (92,3%). Учителя отмечают, что подростки с ОВЗ способны переносить эти знания в повседневное поведение только при условии соответствующей системы психолого-педагогического сопровождения, предусматривающей выработку знаний, умений и навыков в условиях взаимосвязи урока и внеклассной работы (73,1%). Анализ АООП и ИОМ для обучающихся с ОВЗ позволил сделать выводы, что методы и формы работы, направленные на формирование у подростков группового взаимодействия, эмпатии, эмоционального реагирования, развитие регуляторных навыков, а также социальной мотивации как показателей социальной компетентности, отдельно в учебных программах практически не представлены ни в одном регионе.

Обсуждение результатов

В рамках анализа результатов нами было установлено, что наиболее низкие показатели отмечаются у подростков с ОВЗ по следующим навыкам:

- личностно-регуляторным: сформированность социальной рефлексии, умения оценивать и регулировать собственное поведение, навыков самостоятельной работы и самоконтроля, способности планировать собственные действия и обращаться за помощью или самостоятельно искать информацию для решения любой задачи, способности переносить полученные теоретические навыки в новые условия выполнения задач;

- поведенческим: социально одобряемого поведения, способности самостоятельно выбирать различные виды действий при разрешении социальных ситуаций, способности разрешения конфликтных ситуаций, установления социальных связей, налаживания дружеских межличностных отношений, навыков работы и в команде, и под руководством взрослого.

Известно, что обучающиеся с ОВЗ лучше всего усваивают материал в практической деятельности, ориентированной на их жизненный опыт, поэтому работу с ними по развитию данных навыков нужно организовывать с помощью моделирования кейсов реальных ситуаций, интегрированного тематического обучения, при котором одна и та же социальная тема будет рассматриваться и развиваться одновременно на разных уроках и во внеурочной деятельности, а закрепляться в кейсах [3; 4; 7; 17]. Проблематичным оказалось исследование мотивационной составляющей социальной компетентности у подростков с УО и ЗПР, некоторые из них отказались проходить тест (табл. 1), ссылаясь на сложности в понимании.

Качественный анализ результатов по отдельным методикам и наблюдение за подростками, в том числе с ОВЗ, показали, что у них прослеживается высокая связь между пониманием ситуаций и мотивацией к социальному взаимодействию, а также между регуляторными навыками и эмоциональным реагированием на ситуацию, – на этих взаимосвязях необходимо развивать их компетентность.

Анализ ответов подростков с ОВЗ, показавших низкий и средний уровни развития социальной компетентности, указывает на то, что у них не сформирована взаимосвязь между пониманием, осознанием деятельности и непосредственно деятельностью в новых условиях. Сложность в переносе навыка в новые условия требует компенсации этого нарушения в учебной деятельности опытом ученика – накапливанием большего количества изученных и освоенных существенных признаков каких-либо условий и ситуаций, с тем чтобы подросток научился их распознавать самостоятельно и применять сформированный социальный навык.

Низкий уровень социальной компетентности подростков с ОВЗ, а также анализ АООП, ИОМ, адаптированных учебных программ и опрос педагогов привели к выводу, что те методы и ресурсы, которые используют учителя и тьюторы для работы с подростками на уроках и во внеурочное время, недостаточны для формирования представленных компетенций у подростков с ОВЗ.

Основные итоги исследования и возможные перспективы

Таким образом, нам удалось определить уровни сформированности социальной компетентности у подростков с ОВЗ по четырем компонентам и их показателям: операционно-содержательному (способность к анализу социальных ситуаций, прогнозированию, планированию и достижению результата; социальная осведомленность), личностно-регуляторному (сформированность социальной рефлексии, умений оценивать и регулировать собственное поведение), мотивационно-эмоциональному (сформированность социально направленной мотивации и эмпатийных тенденций в поведении) и поведенческому (применение приобретенных компетенций в поведении; способность работать в команде).

Удалось сравнить показатели социальной компетентности у подростков с ОВЗ и в норме, определить качественную взаимосвязь формирования отдельных компонентов социальной компетентности у подростков с ОВЗ. Анализ результатов показал, что больше половины подростков с ОВЗ (56,5%) имеют низкую социальную компетентность и гетерохронность в развитии ее компонентов, особенно слабо развиты у них социальная рефлексия, саморегуляция и социально направленная мотивация.

Второе направление исследования позволило сделать оценку состояния обеспечения развития социальной компетентности у подростков средствами урока и внеклассной работы. Анализ бесед с педагогами позволил выделить различные аспекты проблемы АООП и ИОМ подростков с ОВЗ, взаимосвязи урока и внеклассной работы как фактора формирования социальной компетентности в условиях инклюзии, выделены основные компоненты социальной компетентности (личностно-регуляторные, мотивационно-эмоциональные), формирование которых слабо отражено в индивидуальных образовательных маршрутах подростков с ОВЗ, методах и формах работы педагогов.

Результаты, полученные в исследовании, говорят о недостаточном уровне развития социальной компетентности у подростков с ОВЗ по сравнению с нормой, а также свидетельствуют, что без реализации специально организованной системной работы по ее формированию к подростковому возрасту она развивается слабо.

Перспективы дальнейшего исследования мы связываем с разработкой системы мероприятий, направленных на формирование социальной компетентности у подростков с ОВЗ на основе использования специальных технологий тьюторского сопровождения в урочной и внеурочной деятельности, моделированием реальных ситуаций социального взаимодействия с целью возможности переноса сформированных навыков в новые условия. Отдельными задачами станут разработка процедуры исследования социальной мотивации у обучающихся с ОВЗ, в частности с интеллектуальными нарушениями, и изучение гендерного аспекта проблемы.

1. Алехина С.В., Самсонова Е.В., Юдина Т.А. Основы инклюзивной парадигмы современного образования // Специальное образование. 2018. № 1(38). С. 47–60. DOI:10.21277/se.v1i38.366
2. Болдырева Т.А. Стиль межличностных отношений как детерминирующий фактор социально-психологической адаптации подростков с легкой степенью умственной отсталости и с нормативным развитием в условиях совместного обучения в общеобразовательной школе // Клиническая и специальная психология. 2019. Том 8. № 1. С. 33–57. DOI:10.17759/cpse.2019080103
3. Бистрова Ю.О. Забезпечення наступності в процесі професійно-трудової соціалізації осіб з вадами інтелектуального розвитку: монографія. Луганськ: Вид-во ДЗ «ЛНУ імені Тараса Шевченка», 2012. 332 с.
4. Быстрова Ю.А. Подготовка к профессионально-трудовой деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 2. С. 54–61. DOI:10.17759/chp.2022180206
5. Великанов Л.В., Толстых Н.Н. Модификация теста С. Розенцвейга для изучения фрустрационных реакций водителей // Социальная психология и общество. 2018. Том 9. № 4. С. 134–152. DOI:10.17759/sps.2018090412
6. Иванников В.А. Идеи А.Н. Леонтьева и их значение для современной психологии // Культурно-историческая психология. 2013. Том 9. № 4. С. 29–35.
7. Камнев А.Н., Михайлова Т.А. Особенности развития субъектности подростка во взаимодействии с природной средой в условиях детского образовательно-оздоровительного лагеря // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. № 1. С. 57–71. DOI:10.17759/psyedu.2021130104
8. Колодна Н.А., Петруня А.М., Быстрова Ю.А. Комплексний супровід дітей з порушеннями зору в умовах навчального закладу Луганськ : Вид-во ДЗ «ЛНУ імені Тараса Шевченка», 2012. 288 с.
9. Кубышкина М.Н. Опросник «МАС» [Электронный ресурс]. URL: https://psy.wikireading.ru/65048?ysclid=lastzlrj17769319128 (дата обращения: 05.11.2022).
10. 10. Москоленко Н.В. Подготовка умственно отсталых воспитанников-сирот к самостоятельной жизни в условиях интернатного учреждения VIII вида: дисc. ... канд. пед. наук: 13.00.03. М., 2001. 167 с.
11. Прихожан А.М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. М.: АНО «ПЭБ», 2007. 56 с.
12. Рубцов В.В. Два подхода к проблеме развития в контексте социальных взаимодействий: Л.С. Выготский vs Ж. Пиаже // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 3. С. 5–14. DOI:10.17759/chp.2020160302
13. Рубцов В.В., Семья Г.В., Шведовская А.А. Вызовы современного детства: ключевые результаты реализации Национальной стратегии действий в интересах детей // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 6. С. 5–24. DOI:10.17759/pse.2017220601
14. Рубцов В.В., Улановская И.М. Учебная деятельность как эффективный способ развития метапредметных и личностных компетенций у младших школьников // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 2. С. 51–60. DOI:10.17759/chp.2020160207
15. Толстых Н.Н. Социальная психология развития: интеграция идей Л.С. Выготского и А.В. Петровского // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 1. С. 25–34. DOI:10.17759/chp.2020160103
16. Ульянина О.А. Компетентностный подход в научной парадигме российского образования // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 2. C. 135–147. DOI:10.17759/psyedu.2018100212
17. Юдина Т.А., Алехина С.В. Возрастная динамика социальной ситуации развития младших школьников в условиях инклюзивного образования // Культурно-историческая психология. Том 17. № 3. С. 135–142. DOI:10.17759/chp.2021170317
18. Bystrova Yu., Kovalenko V., Kazachiner O. Social and pedagogical support of childrenwith disabilities in conditions of general secondary educational establishments // Journal for Educators, Teachers and Trainers. 2021. Vol. 12(3). P. 101–114. DOI:10.47750/jett.2021.12.03.010
19. Epstein N., Mehrabian A. Emotional Empathic Tendency Scale, EETS, 1972 [Электронный ресурс]. URL: https://psytests.org/emotional/eets.html?ysclid=lasuneyiws871067020 (дата обращения: 12.11.2022).
20. Daniels E.A., Zurbriggen L., Ward L.M. Becoming an object: A review of self-objectification in girls // Body Image. 2020. Vol. 33. P. 278–299. DOI:10.1016/j.bodyim.2020.02.016
21. Drozd L.V., Bystrova Yu.А. Features of communication of adolescents with intellectual disabilities in the interpersonal relations // Insight: the psychological dimensions of society: scientific journal. 2020. No. 3. P. 123–133. DOI:10.32999/2663-970X/2020-3-9
22. Joyce S., Shand F., Tighe J. Road to resilience: A systematic review and meta-analysis of resilience training programmes and interventions // BMJ Open. 2018. Vol. 61. Iss. 8. No. e017858. DOI:10.1136/bmjopen-2017-017858
23. Kemp C., Carter M. The Social Skills and Social Status of Mainstreamed Students with Intellectual Disabilities // Educational Psychology. 2002. Vol. 22. No. 4. P. 391–411. DOI:10.1080/0144341022000003097
24. Kovalenko V., Bystrova Y., Sinopalnikova N. Características de compreensão e atitude emocional em relação às normas morais e sociais de alunos com deficiência intellectual // Laplage em Revista. 2021. No. 7(3A). P. 575–580. DOI:10.24115/S2446-6220202173A1460p.575-588