Мотивационно-когнитивные аспекты формирования у будущих педагогов готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования

Актуальность исследования обусловлена необходимостью повышения качества подготовки педагогических кадров к деятельности в условиях инклюзивного образования. Целью исследования являлось выявление оценки мотивационно-когнитивного аспекта готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзии в сравнении с уровнем готовности педагогов школ. Представлены материалы эмпирического исследования, полученные на выборке студентов 5 курса, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» в Южном федеральном университете (N=104), и педагогов г. Ростова-на-Дону и Ростовской области (N=12739). Ведущим методом исследования является анализ результатов анкетирования студентов университета и педагогов школ. Результаты исследования показали, что у респондентов преобладает средний уровень готовности к инклюзивному образованию. Полученные результаты исследования дают возможность говорить о том, что ведущим критерием готовности педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования является мотивационно-когнитивный при умелом владении гуманитарными и ассистивными технологиями работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья. Материалы статьи представляют практическую ценность для проектирования программ подготовки педагогических кадров на уровне высшего и дополнительного профессионального образования.

Введение

Развитие инклюзивного образования закономерно влечет за собой повышение требований к деятельности педагогов, расширению их функциональных обязанностей, изменению профессионально значимых и личностных характеристик. Современными учеными проведен ряд исследований, в которых рассматриваются вопросы готовности педагогических кадров работать в условиях инклюзии. Исследователи раскрывают сущность поэтапного процесса формирования готовности педагогов к работе в инклюзивном образовании, опираясь на положения компетентностного подхода (И.В. Возняк, И.Н. Хафизуллина, В.В. Хитрюк), оределяют особенности подготовки специалистов к профессиональной деятельности в инклюзивной образовательной организации (Л.В. Горюнова, Л.А. Гутерман, О.С. Кузьмина, В.В. Рубцов, Ю.В. Шумиловская), доказывают влияние степени готовности педагогов к работе в условиях инклюзии на успешность образования детей с ОВЗ (С.В. Алехина, О.А. Денисова, О.Л. Леханова). Т.А. Челнокова с коллегами, исследуя становление инклюзивных практик в российских и зарубежных школах конца ХХ века, выделили ряд аспектов проблемы готовности педагогов: компетентностная готовность, навыки педагогической рефлексии [9]. По мнению C. Forlin, D. Chambers, роль педагога является критической детерминантой успеха или недостатка практики инклюзивного образования. Авторы говорят о том, что в европейском образовании активно внедряется инфузионный подход, описывающий изменения во всех областях учебной программы для учащихся с ограниченными возможностями [15]. Зарубежными исследователями разработан ряд инновационных моделей подготовки преподавателей в вузах на этапе доинклюзивного образования: практико-ориентированная модель, включающая практический опыт работы в инклюзивных классах, модель с включением курсового исследования по проблемам инклюзивного образования, модель включения в программу подготовки дисциплин, позволяющих ознакомиться со всем спектром методов и технологий обучения лиц, имеющих особые образовательные потребности, модель работы с родителями детей с ОВЗ как компонента практической подготовки и др.

E.H. Mattson, A.M. Hansen в своих работах приводят доказательства эффективности использования института наставничества для повышения степени готовности педагогов к работе в инклюзивном образовании. В основе деятельности наставника лежит педагогическая супервизия на рабочем месте. Образовательные организации, внедрившие институт наставничества, осуществили более гибкий переход к инклюзивному обучению [18]. J. Lancaster и A. Bain считают, что в основе программы обучения педагогов должно лежать наставничество будущих учителей в период практической подготовки [17]. Авторы предлагают будущим педагогам в ходе освоения программы подготовки использовать возможности взаимодействия с людьми с ограниченными возможностями. Исследование показало, что педагоги должны проходить курсы инклюзивного образования до поступления на работу. Освоение программы курса, как доказали ученые, формирует положительное отношение к инклюзии, снижает беспокойство педагогов, меняет их восприятие процесса работы с лицами с ОВЗ. По мнению De A. Boer, S.J. Pijl, A. Minnaert, ключевым компонентом, от которого зависит эффективность инклюзивного образования, являются педагоги. Авторы исследуют влияние отношения педагогов к инклюзии на успешное взаимодействие с лицами с ОВЗ, что позволило им выделить факторы, влияющие на формирование отношения педагогов к инклюзии: дополнительное образование, практический опыт взаимодействия [13]. J.-R. Kim пишет, что развитие инклюзивного образования оказало существенное влияние на образовательные программы подготовки педагогов, представляющие собой «компиляцию» программ педагогического образования и программ подготовки специальных педагогов, поэтому именно комбинированный тип программ позволяет формировать готовность к реализации инклюзии в образовании [16]. M.J. Zalizan отмечает, что при разработке программ подготовки педагогов следует опираться на междисциплинарный подход [20]. Y. Diker, Ü. Tosun в своих работах подчеркивают важность обучения педагогов разработке и использованию адаптированных материалов в инклюзивных школах [14]. T. Brandon, J. Charlton изучали опыт научно-методических центров совершенствования педагогического мастерства, которые позволяют обеспечить приобретение педагогами опыта практической работы с лицами с ОВЗ. Оценка работы подобных центров зафиксировала повышение степени готовности педагогов к инклюзии за счет возможности осуществлять постоянный обмен опытом с коллегами и получать научно-педагогическую поддержку специалистов [11]. K. Scorgie уделил в своих работах внимание потенциалу виртуальных программ подготовки инклюзивных педагогов средствами «портфолио семейного взаимодействия», представляющего собой интерактивный кейс-комплекс реальных ситуаций. В ходе освоения портфолио ученые фиксировали у студентов повышение готовности оказывать родителям помощь в обучении детей [19]. Исследования B. Cagran, M. Schmidt показали, что успешность развития инклюзии в образовании имеет прямую зависимость от положительного отношения к ней педагогов. Однако ученые зафиксировали, что педагоги демонстрируют разную степень принятия учащихся в зависимости от особенностей их нозологий. Также исследование показало, что еще одним значимым условием готовности педагогов к реализации инклюзивного образования является их профессиональная компетентность [12].

Согласно результатам проведенного нами анализа исследований по проблеме готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, отметим, что важными составляющими готовности выступают как мотивация к работе с обучающимися с ОВЗ, так и теоретико-методическая готовность педагогов. Следовательно, процесс формирования готовности педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования должен реализовываться в современном вузе преимущественно в мотивационно-когнитивном аспекте. Соответственно, оценка такой готовности проходит по двум критериям: мотивационно-ценностному (философско-идеологическое понимание инклюзивного образования, оценка влияния ценностей и тенденций его развития на процесс обучения детей, мотивация на выполнение определенных действий и достижение успеха в организации совместного обучения детей, стремление к преобразованию собственного опыта и использование потенциала взаимодействия с коллегами) и когнитивному (система знаний и представлений об особенностях обучающихся различных нозологий, основных подходах к организации образовательного процесса в условиях инклюзии, специфических технологий, методик, форм и средств обучения детей с особыми потребностями и ограниченными возможностями).

Особенности выборки, используемых средств и этапы исследования

Эмпирическое исследование проводилось на базе ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет» (ЮФУ). Для оценки мотивационно-когнитивного аспекта готовности студентов и педагогов школ к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования проводилось анкетирование. В исследовании приняли участие 104 студента 5 курса бакалавриата заочной формы обучения, обучающихся на программах направления «Педагогическое образование» (20 студентов Академии биологии и биотехнологии им. Д.И. Ивановского, 20 студентов Института математики, механики и компьютерных наук им. И.И. Воровича, 20 студентов Института филологии, журналистики и межкультурной коммуникации, 44 студента Академии психологии и педагогики); в анкетировании приняли участие 12739 педагогов г. Ростова-на-Дону и Ростовской области.

Цель исследования: оценить мотивационно-когнитивный аспект готовности будущих педагогов и педагогов школ к осуществлению профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.

На первом этапе исследования был проведен сбор эмпирических данных. В качестве диагностического инструментария использовалась анкета, разработанная специалистами Ресурсного учебно-методического центра по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья ЮФУ, адаптированная под цели исследования. В анкетировании респондентам было задано 24 вопроса, содержание которых отражало мотивационно-ценностный и когнитивный критерии готовности. На втором этапе исследования выполнялись обработка и обобщение полученных данных.

Анализ и обсуждение результатов исследования

Статистическая обработка полученных результатов выявила ряд значимых различий в показателях готовности респондентов к работе в условиях инклюзивного образования. Расчет критерия Фишера выявил, что количество студентов (91,1%), имеющих представление о философии инклюзивного образования, статистически выше (φ=4,060, р=0,01), в сравнении с педагогами (80,1%). При этом необходимо отметить, что курсы повышения квалификации, в рамках которых респонденты знакомятся с особенностями инклюзивного образования, прошли 53,8% педагогов и 17,8% студентов. Желание пройти курсы по данному вопросу изъявили 75,6% студентов и 47,6% педагогов. Большую заинтересованность в этом показали студенты (40,0%), чем педагоги (14,0%). Следовательно, можно сказать, что студенты в большей степени ориентированы на формирование готовности работать в условиях инклюзивного образования, в то время как педагоги не считают профессионально важными компетенции, обеспечивающие им эту готовность, до того момента, пока в школе не будут учиться дети с ОВЗ, что подтверждено результатами статистической обработки данных (φ=4,986, р=0,01 и φ=5,464, р=0,01 соответственно). В ходе изучения представлений студентов и педагогов о трудностях обучения инвалидов разных нозологий были выявлены различия: большинство педагогов (52,6%) считают, что инвалидность по зрению в наибольшей степени затрудняет получение общего образования, в то время как большая часть студентов (31,1%), в сравнении с педагогами, считают, что большие затруднения вызывает инвалидность по слуху (φ=2,291, р=0,01 и φ=1,682, р=0,05 соответственно).

Обучение детей-инвалидов в общеобразовательной школе поддержали 6,7% студентов и 7,9% педагогов. Скорее бы поддержали такую форму обучения 22,0% студентов и 18,3% педагогов. Учиться дома детям с ОВЗ предлагают 13,3% студентов и 19,8% педагогов, а в коррекционной школе – 37,8% студентов и 23,3% учителей. Следовательно, большинство как студентов, так и педагогов считают, что дети с ОВЗ должны быть сегрегированы, изолированы, статистически большее количество педагогов ориентирует детей на домашнее обучение (φ=2,037, р=0,05), а студентов – на обучение в коррекционных школах (φ=3,144, р=0,01). Невысокие результаты поддержки процесса инклюзивного обучения детей с ОВЗ связаны с низкой грамотностью респондентов в сфере инклюзивного образования. При этом статистически большее количество педагогов (43,5%) предполагают, что ученик с ОВЗ никак не повлияет на образовательный процесс, а большинство студентов настаивают на отрицательном влиянии таких учеников (φ=3,332, р=0,01 и φ=3,512, р=0,05 соответственно), и только пятая часть опрошенных допускают возможность положительного влияния ребенка с ОВЗ на качество обучения в классе (23,5% и 20,0% соответственно).

Практически совпадают мнения в оценке сложности работы в инклюзивном классе: сложна в психологическом плане – 31,0% педагогов, 35,6% студентов; сложна, но не имеет непреодолимые препятствия – 55,5% педагогов, 53,3% студентов; сложностей нет – 13,3% педагогов, 11,0% студентов. Идентичны мнения респондентов по вопросу возникновения трудностей методического характера при обучении детей с ОВЗ: труднопреодолимы – 29,0% педагогов, 31,1% студентов; трудности преодолимы – 60,7% педагогов, 62,2% студентов; трудностей не возникнет – 10,2% педагогов, 6,7% студентов. Обработка данных показывает, что статистически большее количество педагогов, в сравнении со студентами, считает, что трудностей нет (φ=2,859, р=0,01), если они возникают, то они достаточно велики (φ=1,791, р=0,05), а большее количество студентов, в сравнении с педагогами, указывают, что любые трудности легко преодолимы (φ=1,741, р=0,05). Полученные данные позволяют констатировать, что среди студентов (6,7%) статистически большее количество опрошенных уверены, что очень хорошо знакомы с техническими средствами обучения инвалидов, в сравнении с педагогами (3,2%) (φ=2,383, р=0,01), при этом большее количество педагогов (44,9%), в сравнении со студентами (35,6%), знакомы с такими средствами только в общем плане (φ=2,828, р=0,01). Такую же уверенность в своих знаниях показали студенты в отношении ассистивных технологий. Статистически выше количество студентов, знакомых с системой Брайля: хорошо – 1,7% педагогов и 4,4% студентов, в общем плане – 10,3% педагогов и 20,0% студентов (φ=2,257, р=0,05 и φ=2,485, р=0,01 соответственно). Большее количество педагогов (41,6%), в сравнении со студентами (31,1%), слышали о системе Брайля, но не знакомы с ней (φ=3,085, р=0,01). Схожая картина в вопросе знаний о дактилологии: хорошо знакомы с жестовым языком 2,4% педагогов, 8,9% студентов (φ=3,542, р=0,01); знакомы в общем плане статистически больше студентов, чем педагогов – 17,8%, 11,7% соответственно (φ=1,785, р=0,05); слышали, но не знакомы с языком жестов – 41,6% педагогов, 31,1% студентов; не знают о нем вообще – 19,6% педагогов, 11,1% студентов (φ=2,971, р=0,01 и φ=1,831, р=0,05 соответственно).

Отчетливые представления о специфике обучения детей различных нозологий имеют 7,7% педагогов, 13,3% студентов; в общем плане – 77% педагогов, 73% студентов; вообще не имеют – 15% педагогов, 13,3% студентов. Статистически значимые различия выявлены только в количестве студентов и педагогов, хорошо знающих специфику (φ=1,831, р=0,05). Следовательно, среди педагогов и студентов большинство не знакомы с различными видами поражений, с типичными нарушениями при различных видах поражения. На вопрос о том, на каких условиях они готовы работать с детьми с ОВЗ, получены следующие ответы: на обычных условиях – 13,2% педагогов, 22% студентов; за дополнительную оплату – 13,8% педагогов, 6,7% студентов; за дополнительную оплату и с тьюторским сопровождением – 34% педагогов, 55,6% студентов; ни при каких условиях – 7,5% педагогов, 4,4% студентов; затруднились ответить – 31,4% педагогов, 11% студентов. Статистическая обработка данных выявила, что большее количество студентов, в сравнении с педагогами, готовы работать с детьми с ОВЗ на обычных условиях или в случае назначения тьютора и дополнительных выплат (φ=2,049, р=0,05 и φ=3,069, р=0,01 соответственно), а большее число педагогов, в сравнении со студентами, согласны работать с детьми с ОВЗ только за дополнительную оплату (φ=2,152, р=0,05 и φ=4,651, р=0,01 соответственно).

Несмотря на то, что небольшая часть педагогов считают, что знают специфику обучения детей с ОВЗ в условиях инклюзии, умеют разрабатывать адаптированную образовательную программу (АОП) для разных категорий детей 10,1%, для одной категории – 41,4%. Среди студентов эти показатели ниже и составляют 6,7% и 26,7% соответственно. Среди студентов большинство не умеют разрабатывать АОП – 57,7%. Однако статистический анализ выявил значимые различия только по двум категориям: умеют разрабатывать АОП для одной категории (φ=3,380, р=0,01) и не умеют (φ=3,160, р=0,01). Следовательно, количество педагогов, которые смогут разработать АОП для одной категории детей с ОВЗ, статистически выше, чем среди студентов, большинство которых не умеют выполнять данную работу. В то же время считают, что умеют разрабатывать адаптированные учебно-методические материалы для разных категорий, 8,9% студентов, 7,3% педагогов; для одной категории – 28,9% студентов, 37,4% педагогов. Не умеют это делать 48,9% студентов и 40,3% педагогов. Статистический анализ выявил значимые различия только в количестве студентов и педагогов, указавших, что умеют разрабатывать адаптированные учебно-методические материалы для одной категории детей с ОВЗ (φ=2,078, р=0,05).

С требованиями организации аттестации лиц с ОВЗ хорошо знакомы 53,3% студентов (21,8% педагогов); в общем плане – 22,3% студентов (59,1% педагогов); не знакомы 24,5% студентов (19,1% педагогов). Статистический анализ показывает, что хорошо знакомы с требованиями к аттестации детей с ОВЗ примерно одинаковое количество студентов и педагогов, в то время как большее количество студентов не знают этих требований (φ=5,939, р=0,01), а статистически большее количество педагогов знакомы с требованиями лишь в общем плане (φ=7,875, р=0,01).

Несмотря на активную просветительскую работу о сути инклюзивного образования, не испытывают беспокойство по поводу ухудшения образовательных результатов у нормативных детей в инклюзивном классе 40,0% студентов, 12,9% педагогов; испытывают значительное беспокойство 37,8% студентов, 28,3% педагогов; испытывают незначительное беспокойство 22,2% студентов, 58,9% педагогов. Статистическое большинство педагогов испытывают незначительное беспокойство по поводу ухудшения образовательных результатов у нормативных детей в инклюзивном классе (φ=5,448, р=0,01), а среди студентов либо сильно переживают (φ=2,530, р=0,01), либо не переживают вообще (φ=3,432, р=0,01).

Подавляющее большинство студентов (68,9%) и педагогов (51,95%) сходятся во мнении, что стратегия и тактика ведения учебной дисциплины значительно изменятся с появлением в классе детей с ОВЗ. Большее количество студентов (20,0%), в сравнении с педагогами (3,7%), уверены, что ничего не изменится (φ=6,221, р=0,01), в то время как среди педагогов больше респондентов (44,3%), в сравнении со студентами (11,1%), считающих, что методика преподавания дисциплин претерпит незначительные изменения (φ=7,721, р=0,01).

Таким образом, обобщая результаты статистического анализа с помощью критерия Фишера, было доказано, что статистически большее число педагогов общеобразовательных школ, в сравнении со студентами, плохо знакомы с философией инклюзивного образования и не заинтересованы в повышении квалификации, если этого не потребует ситуация. Педагоги лучше, чем студенты, знакомы с нозологическими группами и особенностями типичных нарушений у лиц разных нозологических групп, считая, что ребенок с ОВЗ в классе никак не повлияет на эффективность образовательного процесса, а в некоторых случаях может даже повысить ее. Но при этом они уверены, что инклюзивное образование в целом и обучение лиц с ОВЗ в частности вызывают ряд методических трудностей. Согласно статистическому анализу полученных данных, большее количество педагогов считают, что плохо знакомы с техническими средствами обучения детей с ОВЗ, с системой Брайля, языком жестов, но умеют разрабатывать АОП и адаптационные учебно-методические материалы. При этом, по мнению педагогов, стратегия и тактика преподавания учебных дисциплин, как и качество обучения нормативных детей в процессе инклюзивного образования останутся неизменными. В ходе проведенного исследования было доказано, что статистически большее количество педагогов школ готовы работать с детьми с ОВЗ, в сравнении со студентами, при условии предоставления тьюторского сопровождения и дополнительной оплаты.

Заключение

Развитие инклюзивного образования имеет особое значение и детерминировано необходимостью формирования готовности педагогов к осуществлению своей деятельности в его условиях. Учет мотивационно-когнитивного компонента формирования данной готовности имеет практическую обусловленность, что связано с разработкой образовательных программ подготовки педагогических кадров.

Данные проведенного исследования могут лечь в основу разработки программ подготовки будущих педагогов, переподготовки и повышения квалификации работающих педагогических кадров в двух направлениях: повышение мотивации к работе с обучающимися с особыми потребностями и ограниченными возможностями; повышение теоретико-методической готовности. Образовательные программы подготовки педагогов и программы дополнительного профессионального образования согласно этим двум направлениям должны претерпеть ряд изменений в содержательной и организационной части. Описанные эмпирические данные свидетельствуют о сложностях проектирования образовательных программ подготовки кадров для сферы инклюзивного образования, что обусловлено многообразием предметного пространства профессиональной деятельности педагога, а также необходимостью овладения широким спектром предметной подготовки применительно к различным категориям детей.

Анализ результатов анкетирования показал, что студенты и педагоги имеют примерно одинаковые уровни готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования: высокий уровень продемонстрировали 7% опрошенных студентов и 6% педагогов; выше среднего – 22% студентов и 20% педагогов; средний уровень показали 34% студентов и 40% педагогов; низкий уровень – 30% студентов и 25% педагогов; очень низкий – 7% студентов и 9% педагогов. Следовательно, у студентов и работающих педагогов установлен преимущественно средний уровень готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования в мотивационно-когнитивном аспекте. Данные результаты связаны с тем, что респонденты, демонстрируя интерес к проблемам обучения детей в инклюзивных школах, имеют невысокую готовность самостоятельно работать в данных условиях. Таким образом, результаты эксперимента говорят о необходимости пересмотра программ подготовки педагогов к данной деятельности на теоретическом и практическом уровнях.

1. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83–
2. Афанасьев Д.В., Денисова О.А., Леханова О.Л., Поникарова В.Н. Готовность преподавателей высшей школы к инклюзивному образованию // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. C. 128–142. DOI:10.17759/psyedu.2019110311
3. Возняк И.В. Формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации: автореф. дисс. … канд. пед. наук. Белгород, 2017. 25 с.
4. Горюнова Л.В., Гутерман Л.А., Кирик В.А., Ромашевская Е.С. Южный федеральный как центр развития инклюзивного образования в регионе // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 1. С. 106–118. DOI:10.17759/pse.2017220112
5. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: автореф. дисс. … канд. пед. наук. Омск, 2015. 24 с.
6. Рубцов В.В., Алехина С.В., Вихристюк О.В., Войтас С.А., Забродин Ю.М., Зарецкий В.К., Леонова О.И., Марголис А.А., Саитгалиева Г.Г., Семья Г.В., Холмогорова А.Б., Шариков С.В. О проблемах профессиональной подготовки специалистов социальной сферы для работы с уязвимыми категориями населения // Вестник практической психологии образования. 2020. Том 17. № 2. C. 8–34. DOI:10.17759/bppe.2020170201
7. Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореф. дисс. … канд. пед. наук. Астрахань, 2008. 22 с.
8. Хитрюк В.В. Формирование готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: компетентностный подход // Материалы II Международной науч.-практической конференции «Инклюзивное образование: практика, исследования, методология». М.: Буки Веди, 2013. С. 666–
9. Челнокова Т.А., Климко Н.В., Паранина Н.А. Развитие инклюзивных практик в зарубежных и отечественных школах в 90-е годы ХХ в. // Современная зарубежная психология. 2018. Том 7. № 1. С. 7–17. DOI:10.17759/jmfp.2018070101
10. Шумиловская Ю.В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореф. дисс. … канд. пед. наук. Шуя, 2011. 27 с.
11. Brandon T., Charlton J. The lessons learned from developing an inclusive learning and teaching community of practice // International Journal of Inclusive Education. 2011. Vol. 15. № P. 165–178. DOI:10.1080/13603116.2010.496214
12. Čagrana B., Schmidt M.. Attitudes of Slovene teachers towards the inclusion of pupils with different types of special needs in primary school // Educational Studies. 2011. Vol. 37. № 2. P. 171–195. DOI:10.1080/03055698.2010.506319
13. Boer Anke de, Pijl Sip Jan, Minnaert Alexander. Regular primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education: a review of the literature // International Journal of Inclusive Education. 2011. Vol. 15. № 3. P. 331–353. DOI:10.1080/13603110903030089
14. Diker Y., Tosun Ü., Masaroqlu E. Classroom teachers styles of using and development materials of inclusive education // Procedia Social and Behavoiral Sciences. 2009. Vol. 1. P. 2758– DOI:10.1016/j.sbspro.2009.01.489
15. Forlin C., Chambers D. Teacher preparation for inclusive education: Increasing knowledge but raising concerns // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2011. Vol. 39. № P. 17–32. DOI:10.1080/1359866X.2010.540850
16. Kim J.-R. Influence of teacher preparation programmes on preservice teachers’ attitudes toward inclusion // International Journal of Inclusive Education. 2011. Vol. № 3. P. 355–377. DOI:10.1080/13603110903030097
17. Lancaster J., Bain A. The design of pre-service inclusive education courses and their effects on self-efficacy: a comparative study // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2010. Vol. 38. P. 117–128. DOI:10.1080/13598661003678950
18. Mattson E.-H., Hansen A.-M. Inclusive and exclusive education in Sweden: principals’ opinions and experiences // European Journal of Special Needs Education. 2009. Vol. 24. № P. 465–472. DOI:10.1080/08856250903223112
19. Scorgie K. A powerful glimpse from across the table: reflections on a virtual parenting exercise // International Journal of Inclusive Education. 2010. Vol. 14. № P. 697–708. DOI:10.1080/13603111003778494
20. Zalizan M.J. Learner Diversity and Inclusive Education: A New Paradigm for Teacher Education in Malaysia // Procedia Social and Behavioral Sciences. 2010. Vol. 7. P. 201–204. DOI:10.1016/j.sbspro.2010.10.028