Индивидуально-типологические траектории школьной вовлеченности у подростков: лонгитюдное исследование

Представлены результаты лонгитюдного исследования, целью которого было выявить индивидуально-типологические траектории школьной вовлеченности и прогностическую роль осознанной саморегуляции в их детерминации у подростков 6–8-ых классов. В работе приняли участие 80 обучающихся общеобразовательных школ. Были использованы следующие методики: «Многомерная шкала школьной вовлеченности» в адаптации Т.Г. Фоминой и В.И. Моросановой, опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности (ССУД-М 52)», опросник «Большая пятерка – детский вариант» в адаптации С.Б. Малых и коллег, опросник Т.О. Гордеевой и коллег «Шкала академической мотивации школьников (ШАМ-Ш)», методика А.Д. Андреевой и А.М. Прихожан в модификации И.Н. Бондаренко и коллег «Отношение к учению в средних и старших классах школы». Результаты проведенной работы позволили описать две типологические группы обучающихся с различными профилями школьной вовлеченности: с низкой и высокой выраженностью всех ее компонентов. Получены данные о том, что 60% обучающихся характеризуются стабильной траекторией вовлеченности. Обнаружено, что у половины учеников, характеризующихся изменчивостью траектории, наблюдается высокая вовлеченность в 6-ом классе, а затем ее снижение в 7-ом и 8-ом классах. Наряду с этим у них наблюдаются более низкие показатели регуляторно-личностных свойств ответственности и надежности, личностной диспозиции добросовестности, а также снижение познавательной активности при переходе из 6-го в 7-ой класс. Впервые показано, что развитие осознанной саморегуляции связано с формированием гармоничного профиля с высокой выраженностью всех компонентов вовлеченности у обучающихся при переходе из 7-го в 8-ой класс. При переходе из 6-ого в 7-ой класс формирование такого профиля обеспечивается открытостью новому опыту. Полученные результаты могут быть использованы в психолого-педагогической практике для разработки программ поддержки вовлеченности в период обучения в средней школе за счет развития осознанной саморегуляции.

Введение

В последние годы наблюдается увеличение числа исследований школьной вовлеченности, что связано c ее ролью в поддержании академической успешности, развитии навыков и социального капитала, необходимых подросткам для успешного перехода во взрослую жизнь [32]. Ведущие исследователи этого феномена предлагают определять его как устойчивое и активное участие обучающихся в учебной деятельности и школьной жизни в целом, включающее когнитивный, поведенческий, эмоциональный и социальный компоненты [23; 33]. Школьная вовлеченность является относительно новым конструктом и в зарубежной, и в отечественной психологии [17]. Близкими к ней конструктами, активно исследуемыми в отечественной психологии, являются, в частности, мотивация учения, отношение к учению, внутренняя позиция школьника [2; 3; 9]. Однако если данные понятия относятся скорее к мотивационно-эмоциональной и мотивационно-смысловой сферам школьника, то школьная вовлеченность включает также поведенческий и регуляторный (когнитивный) компоненты. Их развитие позволяет ученику принимать школьные нормы и правила, строить учебные стратегии, проявлять гибкость в решении учебных задач, а также прилагать усилия, направленные на понимание, овладение знаниями и навыками [17]. Последние работы по этой тематике сосредоточены в основном на ее взаимосвязях с психологическими переменными, имеющими важное значение для обеспечения академической успеваемости [24; 25; 28]. Исследования демонстрируют, что высокий уровень школьной вовлеченности связан с развитой осознанной саморегуляцией и высокой академической успеваемостью [18; 28]. Показано, что развитие осознанной саморегуляции в средней школе (8-ой класс) препятствует снижению когнитивной вовлеченности и познавательной активности в старшей школе [5].

Актуальной тенденцией в исследованиях, посвященных обсуждаемой проблеме, является изучение ее индивидуально-типологических проявлений [23]. В отличие от классического понимания индивидуально-типологического подхода, делающего акцент на индивидуальных различиях в особенностях темперамента и нервной системы, в современных психологических работах в области возрастной психологии и психологии образования его применение обычно предполагает изучение дифференциальных различий психологических характеристик обучающихся. Различия между типологическими группами выявляются на основе выделения профилей, рассматриваемых как естественно возникающие сочетания связанных психологических феноменов на индивидуальном уровне [26]. Применение индивидуально-типологического (или дифференциального) подхода позволяет наиболее точно отразить проявления многомерных психологических феноменов [14]. Исследования индивидуальных проявлений школьной вовлеченности убедительно демонстрируют, что обучающиеся с профилем, отличающимся высокой когнитивной и поведенческой вовлеченностью, характеризуются наиболее высокой академической успеваемостью [30], а также высокой саморегуляцией [21; 22].

Несмотря на повышенный интерес к исследованию индивидуально-типологических особенностей школьной вовлеченности, обнаруживается небольшое число работ, направленных на изучение динамики профилей вовлеченности (например, [34]). В связи с этим представляется необходимым исследование как изменчивости профилей вовлеченности, так и ресурсов ее поддержания на протяжении школьного обучения. В русле развиваемых нами дифференциального и ресурсного подходов [11; 12] уже накоплен большой объем данных, свидетельствующих о роли осознанной саморегуляции как метаресурса не только в обеспечении учебных результатов, но поддержании и развитии школьной вовлеченности (например, [11; 28]). Тем не менее ранее не предпринималось попытки комплексного исследования индивидуально-типологических траекторий школьной вовлеченности, их динамики и ресурсной роли осознанной саморегуляции в их обеспечении.

Целью исследования, которому посвящена наша статья, было выявить индивидуально-типологические траектории школьной вовлеченности и прогностическую роль осознанной саморегуляции в их детерминации у подростков 6–8-ых классов. Исследовательские вопросы: 1) Каковы индивидуально-типологические траектории школьной вовлеченности обучающихся с 6-го по 8-ой класс? 2) Какова динамика индивидуально-типологических траекторий школьной вовлеченности обучающихся с 6-го по 8-ой класс? 3) Каковы регуляторные и личностные особенности обучающихся с «изменчивыми» индивидуально-типологическими траекториями школьной вовлеченности? 4) Каковы прогностичные эффекты саморегуляции в детерминации индивидуально-типологических траекторий школьной вовлеченности обучающихся с 6-го по 8-ой класс?

Характеристика выборки и примененного инструментария

Выборку лонгитюдного исследования составили учащиеся общеобразовательных школ г. Москвы и г. Калуги, обследованные в 6-ом (105 чел., ср. возраст – 12,00 лет, 48% девочки), 7-ом (83 чел., ср. возраст – 13,00 лет, 48,2% девочки) и 8-ом классах (80 чел., ср. возраст – 14,26 лет, 48,8% девочки).

В работе были применены следующие методики:

1. «Многомерная шкала школьной вовлеченности» в адаптации Т.Г. Фоминой и В.И. Моросановой [33; русскоязычная адаптация – 16]. Шкалы: поведенческая, когнитивная, эмоциональная, социальная вовлеченность, интегративный показатель – общий уровень вовлеченности.
2. Опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности (ССУД-М 52)» [13]. Показатели: планирование, моделирование, программирование, оценивание результатов, гибкость, надежность, инициативность, ответственность, интегративный – общий уровень осознанной саморегуляции учебной деятельности.
3. Русскоязычная адаптация опросника «Большая пятерка – детский вариант» С.Б. Малыха и коллег [10]. Показатели: экстраверсия, дружелюбность, нейротизм, добросовестность, открытость опыту.
4. Опросник Т.О. Гордеевой и коллег «Шкала академической мотивации школьников (ШАМ-Ш)» [6]. Шкалы: познавательная мотивация, мотивация достижения, мотивация саморазвития, мотивация самоуважения, мотивация уважения родителей, интроецированная мотивация, экстернальная мотивация, амотивация.
5. Опросник А.Д. Андреевой и А.М. Прихожан в модификации И.Н. Бондаренко и коллег «Отношение к учению в средних и старших классах школы» [1; модификация – 4]. Шкалы: познавательная активность, мотивация достижения, тревожность, гнев, мотивация избегания неудачи.

Статистический анализ данных осуществлялся путем спецификации и анализа моделей латентных профилей и переходов с использованием информационных критериев AIC, BIC и BLRT; логистического регрессионного анализа с использованием информационных критериев AIC и BIC, а также R2 Нагелькерке и Тжура; а также сравнения средних значений с использованием критерия Вилкоксона. Для анализа использовались программа JASP (ver. 0.18.3.0), а также статистическая среда R: пакет tidyLPA для спецификации и анализа моделей латентных профилей, пакет lmest для спецификации и анализа моделей латентных переходов.

Процедура анализа данных

Анализ данных осуществлялся в логике ранее проводимых работ, исследующих индивидуальные траектории психологических особенностей обучающихся методом анализа профилей (Latent Profile Analysis/LPA) (например, [27]). LPA является мощной техникой анализа, позволяющей выявлять типы или группы людей, различающихся структурой и характеристиками профилей психологических характеристик, на основе данных об их «скрытых» аспектах [31]. В данной работе профили вовлеченности выделялись на каждой из трех точек лонгитюда: в 6-ом, 7-ом и 8-ом классах. Сравнивались два типа моделей с двумя, тремя и четырьмя профилями: с фиксированными/свободными дисперсиями и нулевыми/ненулевыми ковариациями компонентов профиля (поведенческой, когнитивной, эмоциональной и социальной вовлеченности).

Анализ латентных переходов (LTA) представляет собой расширение анализа латентных профилей (LPA), используемое для моделирования изменений между ними с течением времени при помощи расчета вероятностей переходов (transition probabilities) [29]. В данном исследовании LTA осуществлялся в логике, предложенной K. Nylund-Gibson [29]: на первом этапе проводился анализ латентных профилей и затем, на втором этапе, результаты данного анализа были использованы для изучения вероятностей переходов между выявленными профилями.

Описание результатов

Анализ латентных профилей (LPA)

На первом этапе исследования мы провели анализ латентных профилей для каждой точки лонгитюда. Модель выбиралась на основании информационных критериев AIC (информационный критерий Акаике) и BIC (байесовский информационный критерий), а также бутстреп теста отношения правдоподобия (BLRT), в котором низкое значение вероятности (p<0,05) указывает на вероятность улучшения модели при выделении большего числа профилей. Согласно полученным результатам, наилучшими с точки зрения информационных критериев оказались следующие модели: 4 профиля с фиксированными дисперсиями и нулевыми ковариациями между компонентами в 6-ом классе (AIC=809,9, BIC=864,7, BLRT_p=0,01) и 2 профиля со свободными дисперсиями и ненулевыми ковариациями в 7-ом (AIC=747,2, BIC=816,3, BLRT_p=0,03) и 8-ом классах (AIC=741,6, BIC=810,7, BLRT_p=0,01). Тем не менее поскольку для анализа прогностичных эффектов и вероятностей переходов между профилями нам необходимо, чтобы профили структурно и конфигурационно соотносились, мы попытались выделить одинаковое их количество на каждой точке лонгитюда. В рамках этой логики в качестве наилучшей была выбрана модель с двумя профилями как значимая на всех трех точках лонгитюда и имеющая приемлемые индексы соответствия в 6-ом (AIC=834,2, BIC=865,2, BLRT_p=0,01), 7-ом (AIC=840,6, BIC=871,5, BLRT_p=0,01) и 8-ом классах (AIC=813,9, BIC=844,8, BLRT_p=0,01). Отметим, что выделение большего количества типологических групп, в частности, включая группу, характеризующуюся средними значениями вовлеченности, приводило к снижению качества классификации и значимости анализируемых моделей. На рис. 1 представлены выявленные в 6-ом, 7-ом и 8-ом классах профили.

Рис. 1. Профили школьной вовлеченности в 6-ом, 7-ом и 8-ом классах: BE – поведенческая, СE – когнитивная, EE – эмоциональная, SE – социальная вовлеченность

Таким образом, в результате анализа удалось выявить две группы обучающихся с профилями, стабильно воспроизводящимися на всех трех точках лонгитюда: с низкой и высокой выраженностью всех компонентов вовлеченности. Выявленные группы характеризуются схожим количественным составом, а также сходными средними значениями компонентов вовлеченности, лежащих в их основе. При этом отметим, что соотношение количества обучающихся с «высоким» и «низким» профилями вовлеченности изменяется при переходе из 6-го в 8-ой класс. Так, если в 6-ом классе обучающихся с высокой вовлеченностью 62% от общей выборки и 34% – с низкой, то в 7-ом классе – 47% с высокой и 53% с низкой, а в 8-ом классе – 42% с высокой и 58% с низкой. Отметим, что в данном случае мы говорим не о динамике траекторий вовлеченности, а о количественном соотношении «высоких» и «низких» групп в каждом из исследуемых классов обучения. О динамике траекторий вовлеченности, их стабильности и изменчивости речь пойдет в соответствующем разделе ниже.

Далее, с целью выявления прогностичного эффекта личностных и регуляторных ресурсов в отношении вовлеченности на более поздних точках лонгитюда были построены логистические регрессии. В качестве зависимой переменной (ЗП) выступала принадлежность к группе (профилю), в качестве независимых переменных (НП) – общий уровень осознанной саморегуляции, общий уровень отношения к учению, познавательная мотивация, экстраверсия, нейротизм и открытость новому опыту. Результаты анализа представлены в таблице.

Таблица. Логистические регрессионные модели прогностических эффектов принадлежности к профилю в 7-ом и 8-ом классах

Модель 1. ЗП – принадлежность к профилю в 7-ом классе, НП – регуляторные и личностные показатели в 6-ом классе χ2=83,67, df=76, AIC=87,67, BIC=92,39, Nagelkerke R²=0,357, Tjur R²=0,279, p=0,001
Предиктор	Β	Odds ratio
Открытость новому опыту	0,15**	1,165
Модель 2. ЗП – принадлежность к профилю в 8-ом классе, НП – регуляторные и личностные показатели в 7-ом классе χ2=57,87, df=73, AIC=63,87, BIC=70,87, Nagelkerke R²=0,611, Tjur R²=0,519, p=0,001
Общий уровень осознанной саморегуляции	0,16**	1,174
Экстраверсия	0,14**	1,154

Примечание: B – нестандартизованный коэффициент регрессии, Odds ratio – оценка отношений шансов, ** – p<0,01. Принадлежность к низкому профилю закодирована как 0, принадлежность к высокому профилю – 1, для всех регрессионных моделей.

Согласно полученным данным (см. таблицу), ресурсом формирования профиля с высокой выраженностью вовлеченности у семиклассников является их выраженная открытость новому опыту в 6-ом классе, тогда как в 8-ом классе такими ресурсами выступают развитая осознанная саморегуляция и выраженная экстраверсия в 7-ом классе.

Анализ латентных переходов (LTA)

С целью выявления особенностей изменений индивидуально-типологических траекторий школьной вовлеченности обучающихся с 6-го по 8-ой классы был проведен анализ латентных переходов (LTA). Для этого были рассчитаны вероятности переходов между группами с «высоким» и «низким» профилями вовлеченности. На рис. 2 представлена модель, описывающая усредненные на всех трех точках вероятности переходов между профилем с высокой вовлеченностью и профилем с низкой вовлеченностью.

Рис. 2. Усредненные вероятности переходов между профилем с высокой вовлеченностью и профилем с низкой вовлеченностью: 1 – профиль с низкой вовлеченностью, 2 – профиль с высокой вовлеченностью, 2->1 – усредненная вероятность перехода из группы с высоким профилем вовлеченности в группу с низким профилем вовлеченности, 1->2 – усредненная вероятность перехода из группы с низким профилем вовлеченности в группу с высоким профилем вовлеченности, круговые стрелки – усредненная вероятность сохранить профиль вовлеченности неизменным

Согласно полученным результатам, выявленные нами индивидуально-типологические траектории школьной вовлеченности, в целом, являются достаточно стабильными: обучающиеся как с низкой, так и с высокой вовлеченностью с большей вероятностью сохраняют ее уровень и соответствующий ему профиль. При этом обнаружено, что если вероятность повысить вовлеченность оказывается крайне низкой (близкой к нулевой), то вероятность ее снижения, напротив, – достаточно высока. В связи с этим мы более детально проанализировали соотношение стабильных и изменчивых групп с 6-го по 8-ой классы. Согласно полученным данным, 60% от всей выборки обучающихся (N=48) характеризуются стабильными траекториями вовлеченности. Среди учеников с изменчивыми траекториями (40% выборки, N=32) наиболее часто встречаются группы, характеризующиеся снижением вовлеченности при переходе к старшим классам (75% обучающихся от выборки с изменчивыми траекториями, N=24), что соотносится с результатами анализа латентных переходов. Отметим при этом, что 18,75% учеников с изменчивыми траекториями (N=6) характеризуются повышением вовлеченности. Крайне редко (N=2, 6,25%) среди учеников с изменчивыми траекториями встречались обучающиеся со снижением высокой вовлеченности в 7-ом классе и ее повышением в 8-ом классе (N=1), с повышением низкой вовлеченности в 7-ом классе с ее снижением в 8-ом классе (N=1). Наиболее часто встречающаяся изменчивая группа (N=16, 50% обучающихся от выборки с изменчивыми траекториями) характеризуется следующей динамикой вовлеченности: высокая вовлеченность в 6-ом классе, низкая – в 7-ом и низкая – в 8-ом классе.

Далее мы проанализировали эту группу с целью выявления показателей, за счет которых происходит данное изменение, при помощи анализа средних значений с использованием критерия Вилкоксона. Согласно полученным данным, при переходе из 6-го в 7-й класс в этой группе наблюдается понижение вовлеченности, главным образом за счет снижения ее когнитивного компонента (W=-3,26, p<0,001). Общий уровень саморегуляции в этой группе изменяется незначимо, вероятно, за счет роста показателя моделирования (W=2,11, p<0,01), хотя регуляторно-личностные свойства надежности (W=-2,64, p<0,01) и ответственности (W=-2,58, p<0,01) при этом значимо снижаются. Обнаруживается значимое снижение познавательной активности (W=-2,53, p<0,05). Наблюдается и значимое уменьшение среднего по группе показателя добросовестности (W=-2,28, p<0,05), что, вероятно, связано со снижением когнитивной вовлеченности.

Обсуждение результатов

В результате исследования удалось выявить две группы обучающихся с различными профилями школьной вовлеченности: с низкой и высокой выраженностью всех ее компонентов. Выделенные типологические группы стабильно воспроизводятся на всех трех точках лонгитюда и характеризуются сходным количественным составом и средними значениями компонентов вовлеченности, но изменчивым частотным соотношением. Полученные результаты соотносятся с данными ранее проведенных исследований [15; 21].

Впервые проанализирована динамика индивидуально-типологических траекторий школьной вовлеченности обучающихся с 6-го по 8-ой классы. Обнаружено, что ученики с большей вероятностью сохраняют уровень и соответствующий профиль вовлеченности (60% обучающихся). Тем не менее обнаруживаются и изменчивые траектории, причем наиболее часто встречающаяся среди них (50% обучающихся) группа характеризуется профилем с высокой вовлеченностью в 6-ом классе и ее снижением в 7-ом и 8-ом классах. Полученный результат соотносится с данными о снижении школьной вовлеченности в подростковом возрасте, в особенности в 7-8-ых классах [19].

Проанализированы регуляторные и личностные особенности группы обучающихся с наиболее часто встречающейся «изменчивой» траекторией школьной вовлеченности. Обнаружено, что снижение вовлеченности при переходе из 6-го в 7-ой класс в данной группе связано со снижением когнитивной вовлеченности, которое, по-видимому, происходит за счет снижения регуляторно-личностных свойств ответственности и надежности, а также личностной диспозиции добросовестности. Обнаруживается также значимое снижение познавательной активности, что соотносится с результатами исследования динамики школьной вовлеченности на выборке учеников средней школы [5]. Таким образом, полученные в исследовании данные подтверждают известные, описанные в контексте культурно-исторического подхода закономерности возрастного развития подростков 12-15 лет, а именно – изменения мотивационной сферы, переориентация подростков на личностное самоопределение, изменение ведущей деятельности с учебной на интимно-личностное общение [3; 7].

Впервые показано, что развитие осознанной саморегуляции в 7-ом классе является значимым ресурсом формирования профиля с высокой вовлеченностью в 8-ом классе, что соотносится с данными о ресурсной роли осознанной саморегуляции в поддержании высокой школьной вовлеченности в 8-ом классе и подтверждает ее прогностичную роль в поддержании вовлеченности на более поздних ступенях обучения [15]. Кроме того, выявлена ресурсная роль экстраверсии в формировании такого профиля при переходе в 8-ой класс, что также соотносится с данными исследований [24]. Обнаружено, что «высокий» профиль вовлеченности в 7-ом классе наблюдается у обучающихся с высокими показателями открытости новому опыту в 6-ом классе. Как демонстрируют исследования, открытость новому опыту связана, прежде всего, с эмоциональным и социальным компонентами вовлеченности [8]. Можно предположить, что формирование «высокого» профиля школьной вовлеченности в данном возрасте связано в первую очередь с развитием именно этих ее аспектов. Тем не менее данное предположение нуждается в дальнейшей эмпирической проверке.

Выводы и заключение

1. Выявлены группы обучающихся, характеризующиеся двумя индивидуально-типологическими профилями школьной вовлеченности: с низкой и высокой выраженностью всех ее компонентов. Выделенные группы стабильно воспроизводятся на всех трех точках лонгитюда, однако их частотное соотношение изменяется при переходе из 6-го в 7-ой и далее – в 8-ой класс.
2. Показано, что 60% обучающихся характеризуются стабильной траекторией вовлеченности. У половины учеников, характеризующихся изменчивыми траекториями, наблюдается высокая вовлеченность в 6-ом классе, а затем ее снижение в 7-ом и 8-ом классах. Эта группа характеризуется сниженными показателями регуляторно-личностных свойств ответственности и надежности, личностной диспозиции добросовестности, а также познавательной активности при переходе из 6-го в 7-ой класс.
3. Показано, что развитие осознанной саморегуляции связано с формированием гармоничного профиля школьной вовлеченности с высокой выраженностью всех ее компонентов у обучающихся при переходе из 7-го в 8-ой класс. При переходе из 6-ого в 7-ой класс формирование такого профиля обеспечивается открытостью новому опыту.

Полученные результаты имеют высокое практическое значение, поскольку дают возможность прогнозировать динамику школьной вовлеченности на индивидуально-типологическом уровне, а также разрабатывать программы ее поддержки в «критический» момент ее наибольшего снижения – в средней школе.

Ограничением данного исследования является малочисленность выборки, не позволяющей выделить большее число информативных типологических групп, отличающихся большей вариативностью как выраженности общего уровня школьной вовлеченности, так и ее компонентов. В этой связи перспективы дальнейшего исследования динамики индивидуально-типологических траекторий школьной вовлеченности связаны с тщательной эмпирической проверкой выявленных закономерностей на более многочисленных лонгитюдных выборках. Перспективным направлением также представляется изучение индивидуально-типологических траекторий и психологических ресурсов школьной вовлеченности на старших ступенях школьного обучения.

1. Андреева А.Д., Прихожан А.М. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы // Психологическая диагностика. 2006. № 1. С. 33–38.
2. Андреева А.Д. Отношение к учению в разные периоды развития российского школьного образования // Культурно-историческая психология. 2021. Т. 17. № 1. С. 84–92. DOI:10.17759/chp.2021170112
3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. С. 321–356.
4. Бондаренко И.Н., Цыганов И.Ю., Моросанова В.И. Факторная структура опросника «Отношение к учению в средних и старших классах школы» // Личность, интеллект, метакогниции: исследовательские подходы и образовательные практики / Под ред. Е.И. Горбачевой, Е.Ю. Савина, К.В. Кабанова, О.Н. Бакуровой. Калуга, 2018. С. 3–9.
5. Бондаренко И.Н., Цыганов И.Ю., Моросанова В.И. Роль осознанной саморегуляции в динамике познавательной активности и когнитивной вовлеченности учащихся в период перехода из основной в старшую школу: лонгитюдное исследование // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2022. № 4. С. 200–223. DOI:10.11621/vsp.2022.04.09
6. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Гижицкий В.В., Гавриченкова Т.К. Шкалы внутренней и внешней академической мотивации школьников // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 2. С. 65–74.
7. Гуткина Н.И. Концепция Л.И. Божович о строении и формировании личности (культурно-исторический подход) // Культурно-историческая психология. 2018. Т. 14. № 2. С. 116–128. DOI:10.17759/chp.2018140213
8. Ишмуратова Ю.А., Потанина А.М., Бондаренко И.Н. Вклад осознанной саморегуляции, вовлеченности и мотивации в академическую успеваемость школьников в разные периоды обучения // Психологическая наука и образование. 2021. Т. 26. № 5. С. 17–29. DOI:10.17759/pse.2021260502
9. Лубовский Д.В. Понятие внутренней позиции: культурно-историческая перспектива изучения личности школьника // Культурно-историческая психология. 2008. Т. 4. № 1. С. 2–8.
10. Малых С.Б., Тихомирова Т.Н., Васин Г.М. Адаптация русскоязычной версии опросника «Большая пятерка – детский вариант» // Теоретическая и экспериментальная психология. 2015. Т. 8. № 4. С. 6–12.
11. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция как метаресурс достижения целей и разрешения проблем жизнедеятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2021. № 1. С. 4–37. DOI:10.11621/vsp.2021.01.01
12. Моросанова В.И. Психология осознанной саморегуляции: от истоков к современным исследованиям // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. Т. 15. № 3. С. 57–82. DOI:10.24412/2073-0861-2022-3-57-82
13. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н. Диагностика осознанной саморегуляции учебной деятельности: новая версия опросника ССУД-М // Теоретическая и экспериментальная психология. 2017. Т. 10. № 2. С. 27–37.
14. Потанина А.М., Моросанова В.И. Психологические ресурсы успеваемости подростков: дифференциальные аспекты // Психолого-педагогические исследования. 2023. Т. 15. № 3. С. 6–22. DOI:10.17759/psyedu.2023150301
15. Потанина А.М., Цыганов И.Ю., Моросанова В.И. Типологические особенности ресурсов успеваемости обучающихся в зависимости от профиля школьной вовлеченности в разные периоды обучения // Национальный психологический журнал. 2023. Т. 18. № 4. С. 188–205. DOI:10.11621/npj.2023.0416
16. Фомина Т.Г., Моросанова В.И. Адаптация и валидизация шкал опросника «Многомерная шкала школьной вовлеченности» // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2020. № 3. С. 194–213. DOI:10.11621/vsp.2020.03.09
17. Фомина Т.Г., Потанина А.М., Моросанова В.И. Взаимосвязь школьной вовлеченности и саморегуляции учебной деятельности: состояние проблемы и перспективы исследований в России и за рубежом // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2020. Т. 17. № 3. С. 390–411. DOI:22363/2313-1683-2020-17-3-390-411
18. Фомина Т.Г., Потанина А.М., Моросанова В.И. Медиаторные эффекты саморегуляции во взаимосвязи школьной вовлеченности и академической успешности учащихся разного возраста // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2022. Т. 19. № 4. С. 835–846. DOI:10.17323/1813-8918-2022-4-835-846
19. Фомина Т.Г., Филиппова Е.В., Моросанова В.И. Лонгитюдное исследование взаимосвязи осознанной саморегуляции, школьной вовлеченности и академической успеваемости учащихся // Психологическая наука и образование. 2021. Т. 26. № 5. С. 30–42. DOI:10.17759/pse.2021260503
20. Bae C.L., DeBusk-Lane M. Middle school engagement profiles: Implications for motivation and achievement in science // Learning and Individual Differences. 2019. Vol. 74. Article 101753. DOI:10.1016/j.lindif.2019.101753
21. Dai W., Li Z., Jia N. Self-regulated learning, online mathematics learning engagement, and perceived academic control among Chinese junior high school students during the COVID-19 pandemic: A latent profile analysis and mediation analysis // Frontiers in Psychology. 2022. Vol. 13. Article 1042843. DOI:10.3389/fpsyg.2022.1042843
22. Estévez I., Rodríguez-Llorente C., Piñeiro I., González-Suárez R., Valle A. School engagement, academic achievement, and self-regulated learning // Sustainability. 2021. Vol. 13. № 6. Article 3011. DOI:10.3390/su13063011
23. Fredricks J.A., Ye F., Wang M.-T., Brauer S. Profiles of school disengagement: Not all disengaged students are alike // Handbook of student engagement interventions / J.A. Fredricks, A.L. Reschly, S.L. Christenson (Eds.). Academic Press, 2019. P. 31–43. DOI:10.1016/B978-0-12-813413-9.00003-6
24. Israel A., Brandt N.D., Spengler M., Göllner R., Lüdtke O., Trautwein U., Wagner J. The longitudinal interplay of personality and school experiences in adolescence // European Journal of Personality. 2023. Vol. 37. № 2. P. 131– DOI:10.1177/08902070211062326
25. Li L., Valiente C., Eisenberg N., Spinrad T.L., Johns S.K., Berger R.H., Thompson M.S., Southworth J., Pina A.A., Hernández M.M., Gal-Szabo D.E. Longitudinal relations between behavioral engagement and academic achievement: The moderating roles of socio-economic status and early achievement // Journal of school psychology. 2022. Vol. 94. P. 15– DOI:10.1016/j.jsp.2022.08.001
26. Magnusson D., Stattin H. The person in context: a holistic-interactionistic approach // Handbook of child psychology/ W. Damon, R.M. Lerner (Eds.). John Wiley & Sons Inc., 2006. pp. 400–
27. Morin A.J., Meyer J.P., Creusier J., Biétry F. Multiple-group analysis of similarity in latent profile solutions // Organizational research methods. 2016. Vol. 19. № 2. P. 231– DOI:10.1177/1094428115621148
28. Morosanova V.I., Bondarenko I.N., Fomina T.G. Conscious Self-regulation, Motivational Factors, and Personality Traits as Predictors of Students’ Academic Performance: A Linear Empirical Model // Psychology in Russia. 2022. Vol. 15. № 4. P. 170–187. DOI:10.11621/pir.2022.0411
29. Nylund-Gibson K., Garber A.C., Carter D.B., Chan M., Arch D.A., Simon O., Whalin K., Tartt E., Lawrie S.I. Ten frequently asked questions about latent transition analysis // Psychological methods. 2023. Vol. 28. № 2. P. 284. DOI:10.1037/met0000486
30. Pöysä S., Poikkeus A.M., Muotka J., Vasalampi K., Lerkkanen M.K. Adolescents' engagement profiles and their association with academic performance and situational engagement // Learning and Individual Differences. 2020. Vol. 82. Article 101922. DOI:10.1016/j.lindif.2020.101922
31. Spurk D., Hirschi A., Wang M., Valero D., Kauffeld S. Latent profile analysis: A review and “how to” guide of its application within vocational behavior research // Journal of vocational behavior. 2020. Vol. 120. Article 103445. DOI:10.1016/j.jvb.2020.103445
32. Wang M.-T., Kiuru N., Degol J.L., Salmela-Aro K. Friends, academic achievement, and school engagement during adolescence: A social network approach to peer influence and selection effects // Learning and Instruction. 2018. Vol. 58. P. 148– DOI:10.1016/j.learninstruc.2018.06.003
33. Wang M.-T., Fredricks J., Ye F., Hofkens T., Linn J.S. Conceptualization and assessment of adolescents’ engagement and disengagement in school: a multidimensional school engagement scale // European Journal of Psychological Assessment. 2019. Vol. 35. № 4. P. 592– DOI:10.1027/1015-5759/a000431
34. Widlund A., Tuominen H., Korhonen J. Development of school engagement and burnout across lower and upper secondary education: Trajectory profiles and educational outcomes // Contemporary Educational Psychology. 2021. Vol. 66. Article 101997. DOI:10.1016/j.cedpsych.2021.101997