Ресурсы субъектности в подготовке бакалавров по педагогическому направлению

В статье обсуждаются представления о развивающем характере обучения и о возможностях становления субъекта учебной деятельности и учебно-профессиональной деятельности. В центре обсуждения понятия «субъект» и «субъектность». Соотносятся общепсихологическое понимание деятельности и ее субъекта, с одной стороны, и представления об учебной деятельности в школе в понимании Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, В.С.Библера и учебно-профессиональная деятельность в вузе, с другой стороны. Обсуждается возможность проектирования условий становления субъектности в вузовском образовании на основе идей развивающего обучения (системы Эльконина–Давыдова), а также на основе представлений Б.Д.Эльконина об акте развития, в первую очередь – о функции посредничества. Посредничество рассматривается как особая работа педагога, подчиненная задаче соотнесения актуального способа действования обучающегося с существом идеальной формы действования. Эффективность посредничества в решении этой задачи предлагается определять путем выявления актов преодоления наличного режима функционирования. Симптомом такого преодоления, согласно Л. С. Выготскому, выступает актуализация «понятия, ставшего аффектом».

Представления о развивающем характере образования, в том числе высшего профессионального, широко распространены, тем не менее необходимо уточнить реальные основания сопряжения идей развивающего обучения и практики высшего образования.
Актуальность обращения к идее развития человека объясняется, чаще всего, необходимостью отвечать определенному историческому вызову. «Высокая динамичность современного общества, глубина и характер происходящих в нем глобальных изменений (порождающих в том числе и кризисные состояния)..., - отмечает Д.И. Фельдштейн, - стимулируют выход на историческую арену новых субъектов, объективно повышая активность человека, его более глубокую рефлексию на мир и, что очень важно, на себя.
Однако в психолого-педагогической науке, при выработке общей стратегии образования, изменение, усложнение и расширение сфер воздействия на развитие человека и его объективную социализацию учитывается чрезвычайно слабо» [Фельдштейн, 1989, с. 3 - 4]. В ответ на сложившуюся ситуацию специалисты, работающие в профессиональном образовании, берутся описывать, проектировать, диагностировать, сопровождать и корректировать развитие обучающихся, предполагая, что образование в той или иной форме в большей или в меньшей степени, но, несомненно, способствует развитию человека или само выступает формой развития.
В то же время в целом ряде психолого-педагогических публикаций указывается, что доминирующей моделью организации учебной деятельности в вузе остается традиционная информационная («знаниевая»), предполагающая «пересадку» в сознание будущего (или уже работающего) педагога выхваченных из живого потока реальности готовых образцов решения профессиональных задач [Исаев, 2000; Сластенин, 2006; Фонарев, 2005]. Обучающемуся передается знание о
профессии, но не знание профессии [Слободчиков, 2005].
Преодоление разрыва между предполагаемой развивающей образовательной практикой и существующей информационно-репродуктивной декларируется как переориентация образовательной парадигмы на субъектную или личностно ориентированную [Борцова, 2004; Сергеев, 2003; Сериков, 1994; Сластенин, 2006]. В педагогических публикациях на эту тему такой переход представляется    сопряженным с решением задачи «преобразования студента
преимущественно из объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект...» [Сергеев, 2003, с. 5]. Предполагается, что субъектно ориентированное направление «... в связи с необходимостью преобразования воспитанника из объекта учебно-воспитательного процесса в субъект, выходит на одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях педагогики и психологии и становится одним из главных направлений в изучении механизмов развития и саморазвития субъектов образовательной среды» [Борцова, 2004, с. 12].
Обратимся к наиболее распространенному акценту в понимании субъектности: часто субъектность ассоциируется с интенсивностью деятельности человека, амплитудой и темпом производимых преобразований (в частности - с учебной активностью и учебной инициативностью школьника, студента). При этом не учитывается, что, исходя из собственной мотивации, человек может отказаться от активных действий. В данном случае психологические ресурсы самоорганизации субъекта будут направлены на воздержание от внешних экспрессивных проявлений и сосредоточены на внутренней работе, как это было проделано, например, Р.Декартом при поиске исходных, т.е. собственно человеческих,
оснований собственного существования.
Человек как субъект проявляется в той ситуации, в которой акцентирована смысловая сторона деятельности: проясняется для чего и для кого совершается деятельный акт. Поэтому субъектность тесно связана с сознанием, буквально со-знанием как способностью относиться к совокупности образов, идеализаций, целей и ориентировок как к отличному от себя предмету - рефлексивно. Для того чтобы поставить перед собой образ своей цели, своего намерения как отличный от себя предмет нужны специальные средства. «... А такими средствами, - говорил М. К. Мамардашвили, - являются произведения искусства, произведения мысли, культурные произведения. Благодаря им, и через их символы и через их небуквальный смысл мы можем жить человечески» [10, с 48].
М. К. Мамардашвили неоднократно отмечал, что «все слова сказаны, более того - написаны», точно так же уже есть все созданные к данному моменту культурные произведения и научные теории, т.е. средства актуализации сознания всегда «под рукой». Но неосознаваемое функционирование так разнообразно и его виды так плотно интерферируют друг с другом, что этот поток «сносит» и «растворяет» человека, заставляя его участвовать во множестве предзаданных ему форм поведения. Поэтому важен еще один ракурс рассматриваемой проблемы - то, что М.К.Мамардашвили определил как «собирание себя». Собирание себя - это «вынимание» себя из потока сцепившихся причин и следствий, не предполагающее «рефлексивной паузы», это попытка удержания рефлексии.
Впервые удерживание рефлексии может возникнуть в учебной деятельности. Проектирование и реализация условий ее возникновения - одна из задач теории Эльконина - Давыдова и построенной на ее (рефлексии) основе практики [Давыдов, 1986; Давыдов, 1996]. По характеристике, данной Д. Б. Элькониным, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Из определения следует, что такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования (курсив мой. -    И.Ж.)»    [Эльконин, 1989, с. 465]. Для
возникновения таких мотивов, как и соответствующих им целей, как раз и необходима «рефлексивная пауза», «рефлексивное торможение» на этапе намерения.
«В школе существует некая особая форма деятельности, - пишет В.С.Библер, - которая дальше (после школы) перестает быть доминантой, отходит вглубь. Что это за деятельность? Труд школьника - это не совместный труд, когда один, другой, третий, каждый делает полуфабрикат, а вместе получается какой-то целостный продукт. Ясно, что школьный класс вовсе не формирует некое знание как единый продукт... Но работа школьника - это и не всеобщий труд, как его понимал Маркс, когда изобретатель, ученый, художник впитывают в себя все то, что создано человечеством, и прибавляют некоторую единицу к этому “n”: “n + 1”. Если индивид не создал новое, свое, не изменил всеобщее, то это не всеобщий труд, это не подлинное новаторство, потому что он повторил то, что уже было» [Библер, 1993, с. 13 - 14]. Учебная деятельность, в отличие от трудового акта, включая его всеобщую форму, обращена не вовне - не к предметному и социальному миру, а внутрь: изучаемый предмет и формы учебной кооперации здесь выступают средствами «оборачивания» деятельности на ее же субъекта.
Несомненно, ситуация развивающего обучения обладает потенциалом порождения субъектности. Но эта же ситуация содержит и ограничения, понимание которых представлено в рефлексии самих разработчиков. Так, в научных дневниках Д.Б.Эльконина содержатся следующие размышления о построенной им, совместно с В.В.Давыдовым и сотрудниками, системе обучения: «Развитие интеллекта - развитие операциональнотехнической стороны, и только. Но ведь главная задача не в этом, вернее, эта задача должна решаться внутри более широкой и более важной. Развитие теоретического мышления возможно только тогда, когда возникнут такие задачи, а они могут появиться только в расширенном мире» [Эльконин, 1989, с.488]. Позднее Д.Б.Эльконин сделал следующую запись: «Учебная деятельность только поворачивает ребенка на себя(курсив мой - И.Ж.), но в ней не может развиваться личность, потому что здесь выступают качества индивидуальности, а не социальные качества. И в этом суть дела!» [там же, с. 497].
Эти замечания Д.Б.Эльконина принципиально важны для нашего исследования, поэтому в дальнейшем мы воспользуемся представлениями о «поворачивании на себя» и о «расширенном мире». Если «поворачивание ребенка на себя» предполагает рефлексию своих возможностей в четко очерченных условиях социальной ситуации развития в школе, то развитие содержательного социального и профессионального мышления и сознания, напротив, предполагает выход за границы учебной ситуации в сферу социального взаимодействия. Такой выход должен осуществляться на последних этапах образования, охватывающих обучение в старших классах, среднее специальное образование и образование студента в вузе, когда ведущей деятельностью становится учебнопрофессиональная. Если для школьного образования замкнутость и обращенность к собственным ресурсам действования, закрытость и жизнь «накануне» были нормой, то для перехода в «открытый мир» требуется нечто иное, в том числе опробование социальных эффектов своих действий.
Совершается ли реально переход к этой новой ступени субъектности и к новой форме деятельности у молодого человека при его поступлении в вуз? И да, и нет. «Торможение» на пороге социально значимой - профессиональной - деятельности, приобретая несколько иные черты, составляет форму социально-психологического существования человека теперь в стенах вуза. Заметим, что оттягивание момента вступления в реальную профессиональную деятельность и реальную общественную жизнь - ситуация, ассоциирующаяся с понятием «мораторий» в концепции Э.Эриксона - социально санкционированной отсрочкой взрослости, в границах которой молодые люди переживают кризис идентичности.
С точки зрения психологии развития, основанной на идеях культурно-исторического подхода Л.С.Выготского и его последователей, решение этой задачи перехода связано с поиском форм посредничества и средств опосредствования для введения растущего человека в новую ситуацию развития. Для младшего школьного возраста такие формы посредничества (учебного сотрудничества [Цукерман, 1993]) и такие опосредствования построены в системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова [Давыдов, 1986; Давыдов, 1996]. Для подросткового периода и для старшего школьного периода они намечены и разрабатываются в последние два десятилетия в контексте деятельностей, объединенных общим смысловым радикалом социальной значимости [Лишин, 2006], форм проектной деятельности [Поливанова, 1996; Фрумин, 1997]. Применительно к студентам сама постановка задачи поиска деятельности, «адекватной, но не тождественной» осваиваемой профессии, и соответствующих опосредствований только намечается. (Несомненно, интересной представляется посвященная этой проблематике работа Е.И.Исаева [Исаев, 2000].)
С нашей точки зрения, проблема обостряется рядом особенностей вузовской стадии образования.
Во-первых, высшее образование ориентируется на профессиональную деятельность как на свой результат. Но сама реальная профессиональная деятельность может быть, и часто бывает, редуцирована к формальному функционированию и весьма далека от своей идеальной всеобщей формы. Тогда явление субъектности представляется излишним, а то и вовсе выглядит своего рода девиацией.
Во-вторых, зачастую социально одобряемым и подтверждаемым оказывается пребывание молодых людей в статусе моратория, иногда в его особом пролонгированном оформлении: вуз - магистратура - аспирантура - преподавание в том же вузе.
В-третьих, и это главное, в вузовском образовании сохраняется формализм, в принципе мало чем отличающийся от формализма традиционного школьного обучения. Его предпосылки содержатся в самой образовательной системе с ее номенклатурой учебных дисциплин и регламентацией занятий.
Если все же гипотетически (а сегодня приходится поступать именно так) представить саму «идею» вузовского образования, то можно предположить следующее.
В «расширенном мире» изучаемый предмет перестает быть чистым, рафинированным - теперь это не выжимка, не квинтэссенция и не проекция из сферы «высокой» науки и культуры в плоскость учебной дисциплины. Он теперь предстает в контексте множества привходящих обстоятельств, и исследование нужно проводить по отношению к этому предмету. Теперь уже самим обучающимся нужно представлять предмет в каких-либо проекциях, причем как в научно-концептуальных (чтобы понимать), так и в конкретно-практических (чтобы действовать).
Преподаватель вуза также должен выполнять работу, отличную от работы школьного учителя. Если школьный учитель, организуя учебную деятельность ученика, обеспечивает для него «рефлексивные экраны», тем самым удерживая его в ситуации «до- деятельности» (в приведенном выше понимании В.С.Библера), то преподаватель вуза должен выводить студента в «расширенный мир». В первом случае задача педагога - удержание школьника в состоянии его собранности как учебного субъекта, для чего и нужны учебные задачи, моделирование и коллективно распределенная деятельность. Во втором случае задача педагога - обеспечение перехода студента в иную реальность деятельности, где «рефлексивные экраны» в готовом виде не заданы.
Содержание акта явления субъектности, согласно Б. Д. Эльконину [Эльконин, 2005], составляют два одновременных перехода: «наличное - иное» и «идея - реалия». По мнению автора, существенна именно их одновременность. В нашем случае переход «наличное - иное» предполагает развертывание новых форм активности, не ограниченных привычными аудиторными рамками и не имеющих вопросно-ответной формы, в том числе заранее заданных критериев успешности. Переход «идея - реалия» предполагает реализацию авторских проектов участников в соответствии с их мотивами, замыслами и целями.
Такой переход должен сопровождаться переводом учебного содержания из предмета в средство с последующим рефлексивным оборачиванием, что не гарантировано и требует специального педагогического построения. Оборачивание обучающегося на себя может быть осуществлено в посредническом действии педагога. Посредничество - особый режим действования педагога, работающего с проблемой соотнесения актуального способа действования обучающегося с существом идеальной формы действования [там же]. Замысел посреднического действия педагога состоит в построении ситуации для явления самой идеальной формы. Задачу посредника Б. Д. Эльконин определяет как оборачивание другого на себя самого - на способы своего существования и видения, обнаружение способа взаимоперехода реалии и идеи и, наконец, на построение последнего. Представление реалии идеальной формы жизни предполагает поиск ситуации, выражающей идею посредника. Предмет посредничества, таким образом, состоит в проектировании ситуаций передачи идеи. Посредник ориентирован на то, чтобы сделать ее (идею) предметом обращения и опробования.
Проецирование этих представлений в реальность вузовской подготовки позволяет поставить ряд вопросов для прояснения содержания собственно образовательного действия преподавателя.
Первый вопрос - какую идею транслирует преподаватель, обучающий профессии? Поиск ответа предполагает анализ смысла осваиваемой профессии, в данном случае профессии педагога. Один из ответов предложен В.П.Зинченко: «Педагог делится своим знанием, дарит, а не транслирует его. Он поводырь-посредник, который вводит учащихся в образовательное пространство: в мир знания и в мир незнания... Педагог - персонифицированный посредник между учащимися и учебным предметом, наукой, драмой идей, драмой людей науки» [Зинченко, 2002, с.27].
Второй вопрос - каким образом эта идея может быть передана? Включение обучающегося в учебный диалог (в терминологии Т. М. Буякас [Буякас, 2005] - его «пробуждение»), позволяющее работать в режиме поиска «значений-для-меня», предполагает передачу ему замысла образовательного действия. Передача замысла не означает неучастия преподавателя в его определении. Напротив, определение замысла состоится, если преподавателю удастся построить пространство действия обучающегося таким образом, чтобы у него появилась возможность работы с границами наличного функционирования (термин Б. Д. Эльконина). Другими словами, преподаватель должен построить педагогическую ситуацию таким образом, чтобы обучающийся обнаружил реалии собственного функционирования, задающие (оформляющие) его позицию по отношению к осваиваемому знанию. В этом контексте задачей преподавателя становится создание условий для объективации обучающимся оснований и границ своего опыта - их экстериоризация и превращение в предмет работы.
И, наконец, третий вопрос - как можно определить результативность такого, по своей сути пробующего, действия преподавателя и студента? Здесь вряд ли применимы стандартные техники диагностики «развивающего эффекта», такие как анкеты и опросники. Показателем достигнутого выхода за границы наличного, обыденного понимания смысла профессии скорее будут аффективные реакции обучаемых. Это то, что в терминологии К.Левина можно назвать «выходом из поля».
Остановимся и рассмотрим, как эту возможность представлял себе Л.С.Выготский. Теорию поля Л. С. Выготский рассматривал не только как энциклопедист и систематизатор современной ему науки, но и как слушатель лекций и оппонент К.Левина. «Л.С.Выготский указывает на недооценку способности человека “выйти из поля”, которую сам К.Левин трактовал как специфическое отличие человека», - пишет Е.Ю.Завершнева, исследовательница архивов Л. С. Выготского [Завершнева, 2008, с. 126 - 127].
И далее, как отмечает Е. Ю. Завершнева, «полемика с К.Левином перерастает в подлинный диалог, совместное движение к общей цели. Л. С. Выготский уверен, что решение динамической проблемы найдено (запись «Sehr wichctig. Единство интеллекта и аффекта»)...» [Там же, с. 129]. Эта тема переходит в заметку «О воле», где Л. С. Выготский формулирует следующее: «Воля - это понятие, ставшее аффектом; волевой человек - это личность, определившая свои поступки и образ жизни из аффекта Я» [Там же, с. 130].
Таким образом, по Л.С.Выготскому, переход сначала простраивается в сфере мышления, сознания и опосредствуется его понятийным содержанием. И, видимо, чем беднее это содержание, тем слабее ресурсы для перехода, тем вероятнее, что человек останется пленником динамического поля.
Применительно к процессу освоения педагогической профессии речь может идти об объективации персональных (личностных) центраций обучающегося, определяющих его позицию по отношению к осваиваемой профессии. Как нам представляется, ориентировочной основой для выявления таких центраций может служить их типология и характеристика, предложенная А.Б.Орловым [Орлов, 2002].

1. Библер В.С. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993.
2. Борцова А.Н., Макарова И.А., Сорокина Г.В. Понятие «полисубъект» в теории и практике образования // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод. трудов. Вып. 17. Волгоград, 2004.
3. Буякас Т.М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14 «Психология». 2005. № 2.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1986.
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
6. Завершнева Е.Ю. Записные книжки, заметки, научные дневники Л.С.Выготского: результаты исследования семейного архива // Вопросы психологии. 2008. № 2.
7. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М., 2002.
8. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. Т.21. № 6.
9. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 2006.
10. Мамардашвили М.К. Необходимость себя: Лекции. Статьи. Философские заметки. М., 1996.
11. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М., 2002.
12. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. № 1.
13. Сергеев Н.К. Борытко Н.М. Становление субъектности специалиста в воспитательном пространстве непрерывного профессионального образования // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод. трудов. Вып. 15. Волгоград, 2003.
14. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград, 1994.
15. Сластенин В.А. Деятельностное содержание профессионально-личностного развития педагога // Педагогическая наука и образование. 2006. № 4.
16. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005.
17. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.
18. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала. М., Воронеж, 2005.
19. Фрумин И.Д., Башев В.В. В поисках подростковой школы // Психологическая наука и образование. 1997. № 1.
20. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
21. Эльконин Б.Д. Психология развития. М., 2005.
22. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.