Динамика оценочной деятельности студентов вуза на экзамене

В научной литературе широко исследована оценочная деятельность преподавателя (Б.Г. Ананьев, Г.Ю. Ксензова, Ш.А. Амонашвили, Г.Д. Дюдина, Н.Г. Рыжкова, Л.Д. Фридман и др.), которая является необходимым компонентом любого вида педагогической деятельности и при этом - самостоятельным видом деятельности педагога, имеющим свои специфические цель, содержание, результат [Бакиров, 2001]. Появляются также работы по изучению оценочной деятельности субъектов образовательного процесса.

Сегодня под влиянием формирования информационного общества контрольно­оценочная деятельность должна обеспечивать необходимый уровень качества и эффективности образования [Рыжкова, 2005]. В процессе оценивания педагог находится в ситуации, когда он сам устанавливает оценочные барьеры контроля и он же своим преподаванием помогает студентам преодолевать их. Иначе говоря, успех и неудачи студентов - в известной мере — его успех и неудачи.

Оценочная деятельность студентов, в свою очередь, способствует формированию их познавательной мотивации, развитию критического отношения к полученным результатам, составлению адекватного представления об уровне своих возможностей, развитию навыков самоконтроля, более точному соотношению внешней оценки и самооценки, что обеспечивает благожелательные взаимоотношения учащихся и педагогов [Боровкова, 2004; Бутакова, 2006]. Это достигается посредством активизации роли учащихся, увеличения их самостоятельности, перехода от оценивания результата к оцениванию процесса усвоения учебного материала.

Итоговый контроль знаний важен для всех субъектов образовательного процесса, выполняя ряд функций (контролирующая, стимулирующая, воспитательная). Но при этом критическая ситуация, такая, как экзамен, трудна для человека в силу информационной неопределенности, дефицита времени и пространства, повышенных требований к самооценке человека. В связи с этим обнаруживаются ошибки в действиях, происходят нарушения технологического процесса, возникают аварийные ситуации, совершаются необъяснимые поступки, появляются стрессовые реакции и состояния, приводящие подчас к необратимым изменениям в физическом и психическом здоровье, к личностным деструкциям [Осницкий, 2009].

Как отмечает Л.С. Выготский [Выготский, 1996], экзамены дают ложную и искаженную картину поведения и большей частью понижают и расстраивают системы воспроизведения реакций. За счет повышенного уровня эмоциональной напряженности деятельность дезорганизуется, не позволяя проявить знания в полном объеме. В отличие от операционной напряженности, способствующей сохранению уверенности в своих силах и спокойствия, адекватному отношению к ошибкам и стремлению исправить их [Наенко, 1976; Немчин, 1983].

Возможность перехода эмоциональной напряженности в операционную является актуальной для контрольно-оценочной ситуации. Вот почему один из показателей, изучаемых нами, - уровень психической напряженности студентов вуза на итоговом контроле знаний. В ситуациях с повышенным уровнем психической напряженности, таких в частности, как экзамен, нарушаются особенности упреждающего моделирования изменений в ситуации и генерируются переходы к более ранним по времени освоения способам прогнозирования и действий [Осницкий, 2009]. Вследствие этого студент антиципирует свое поведение для достижения оптимального результата.

Для процесса антиципации характерна мобилизация всей мыслительной деятельности, включая анализаторы восприятия и аппараты предвидения в зависимости от поставленных задач, целей и эмоционального состояния [Архангельский].

«Оценка ситуации с точки зрения того, насколько она способствует достижению “потребного будущего” или, наоборот, грозит нежелательным развитием событий, позволяет говорить о смысловом прогнозе. Наличие смыслового прогноза проявляется, например, в том, что в деятельности человек прогнозирует не только необходимый (желаемый), но и ожидаемый в данной конкретной ситуации результат, который может существенно отличаться от первого», - отмечает О.А. Сычев [Сычев, 2009, с. 15].

Прогнозирование событий представляет собой один из важнейших функциональных компонентов любого поведенческого акта [Фейгенберг, 1978]. Именно антиципация обеспечивает формирование субъектом цели, планирование и программирование деятельности, осуществление контроля, которые являются процессами саморегуляции, согласно В.И. Моросановой [Моросанова, 2001].

Планирование как особенности процесса выдвижения целей активности проявляется в ситуации контроля знаний в оценке, которую студент хочет получить. При этом желаемая отметка зависит как от социальной желательности (например, родители требуют высокого уровня успеваемости), так и от уровня притязаний учащегося.

Моделирование выражается в развитости представлений о системе внешне и внутренне значимых для достижения желаемой оценки условий и проявляется в ожидаемой оценке. Прогнозируя полученную отметку, студент учитывает свои отношения с преподавателем, уровень подготовленности к экзамену, уровень притязаний, форму контроля знаний, так как у каждого обучающегося есть вариант проверки, при котором ему легче проявить свои ключевые компетенции.

Субъективная оценка успешности результатов предсказания и подготовительных действий многокомпонентна, динамична во времени, окрашена переживанием локальной неудачи или неудачи испытания стратегии. Итоговая оценка успешности предсказаний связана в большей степени с «реконструированной» субъективной успешностью прогнозирования, нежели с действительной результативностью предсказаний, указывает А.К. Осницкий [Осницкий, 2009]. Применительно к учебному процессу можно сказать, что для студента важны соответствие ожидаемой им оценки реальной оценке и получение удовлетворения от этого. Ожидание результатов деятельности сопряжено с позитивными и негативными эмоциями и, соответственно, имеет побудительное значение [Сычев, 2009].

Оценивание результата перед началом экзамена — это оценка результатов своей подготовленности к испытанию, устойчивость субъективных критериев оценки успешности достижения желаемой оценки. Еще один показатель оценочной деятельности учащихся — оценка, выставляемая себе. В ее основе лежит как уровень ключевых компетенций студента, так и его самооценка.

Кроме того, оценку, выставляемую себе, можно рассматривать и как один из этапов рефлексии обучающегося. Осознание своего внутреннего мира, внимание к своим мыслям и чувствам способствует адекватной адаптации к социальной действительности.

Прогноз может быть представлен в сознании в двух аспектах, указывают В.П. Герасимов и О.А. Сычев [Герасимов, 2002]:

•      прогноз как знание о содержании будущих событий (когнитивный аспект);

•      прогноз как переживание смысла будущих событий (личностно-смысловой аспект).

Причем представлен он должен быть в сознании посредством эмоций.

Тогда ожидаемую оценку можно рассматривать и как когнитивно-мотивационную сторону прогноза, а оценку, выставляемую себе, — как личностно-смысловую, так как присутствует отношение к себе - эмоциональный аспект. Оценка желаемая представляет собой мотивационный компонент деятельности.

Таким образом, в нашей работе изучалась оценочная деятельность студентов на экзамене через их прогнозируемые отметки (оценки: желаемая, ожидаемая, выставляемая себе) перед началом проверки знаний и реально полученные. Мы проверяли гипотезу, согласно которой прогностическая оценочная деятельность студентов как проявление процессов саморегуляции развивается под воздействием учебного процесса в вузе. Анализ производился с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена (табл.).

Из всей выборки (658 человек) была выделена часть студентов (50 человек) с наименьшим количеством связей между прогнозируемыми оценками и отслежено ее развитие в лонгитюдном исследовании: повторные показатели измерялись через два года. Испытуемые учатся на агропромышленных специальностях ФГОУ ВПО «Ижевская государственная сельскохозяйственная академия».

Т а б л и ц а

Коэффициенты ранговой корреляции Спирмена между показателями студентов на II и IV курсах (p<0,05)

Таблица показывает, что с годами сопряженность между прогнозируемыми отметками и реальностью увеличивается. Наши данные пересекаются с результатами, полученными Л.А. Регуш [Регуш, 1985]: к IV курсу возрастает число студентов с наиболее высоким уровнем развития качеств речемыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования. Другими словами, за период обучения в вузе совершенствуется саморегуляция, что объясняется, в том числе, развитием у обучающихся рефлексивных качеств и умения понимать требования преподавателя. Рефлексия помогает обучающимся сформулировать результаты, скорректировать цели дальнейшей работы, свой образовательный путь. «Рефлексивная деятельность позволяет осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые “высвечиваются” благодаря анализу его предметной деятельности и ее продукта; ученик ярче проявляет себя в тех областях бытия и способах деятельности, которые соответствуют его индивидуальности» [Хуторской, 2003, с. 110].

Развитие же саморегуляции происходит за счет накопления опыта сдачи экзаменов и смены системы мотивации. В течение учебы в вузе профессиональные мотивы становятся более актуальными по сравнению с мотивами познавательными, так как студент как субъект учебно-профессиональной мотивации связывает период обучения в вузе, прежде всего, со стремлением и возможностью стать квалифицированным специалистом [Соловьев, 2004].

Показатели оценочной деятельности студентов на II и IV курсах в процентном соотношении изображены на рисунке.

Рис. Прогнозируемые отметки студентов на экзаменах в зависимости от года обучения

Преобладание завышенных оценок на II курсе, как это показано на рисунке, может быть связано с формой контроля знаний и изучаемой дисциплиной: если в начале исследования данные измерялись как на устном экзамене, так и на федеральном интернет- экзамене в сфере профессионального образования (ФЭПО) по социально-экономической дисциплине, то на IV курсе - на устном экзамене по профессиональной дисциплине. Нами ранее выявлено [Баранов, 2008], что для ФЭПО характерна разница между реально полученной оценкой и прогнозируемыми студентами отметками, а для профессиональных дисциплин и устного экзамена - наоборот, совпадение между отметками, вследствие разной мотивации учащихся и несоответствия составляемого теста источникам информации, которыми пользуются учащиеся.

На II курсе выявлена сопряженность реальной оценки и уровня психической напряженности на экзамене в отличие от IV курса. Эта закономерность объясняется возрастными особенностями и спецификой обучения в вузе. Т.В. Попова [Попова, 2002] в своем исследовании показала, что студенты II курса мотивированы в равной степени на достижение положительного результата в обучении и на достижение эмоционального комфорта. Высокий уровень успеваемости в их представлении способствует пониженному уровню тревожности, стабилизации эмоционального состояния.

Как показывает практика, обучающиеся II курса — уже не школьники, но они старательно и добросовестно относятся к учебе. Студенты же старших курсов, в большинстве своем, работают, имеют семьи. Для них приоритетными становятся освоение профессиональных навыков и материальное положение, а учеба как таковая отходит на второй план.

На основе выявленных психологических механизмов саморегуляции работникам психологической службы вузов можно предоставить дополнительные занятия и консультации. В качестве рекомендаций студентам может быть предложена разработанная нами программа по саморазвитию их оценочной деятельности на итоговом контроле знаний как условие адаптации к учебно-образовательному процессу [Баранов, 2010]. Она способствует ускорению приспособления к условиям экзаменационного стресса, улучшению психологического самочувствия при проведении контроля знаний в любой форме, помогает выявить уровень подготовленности учащихся, что, безусловно, важно и педагогам.

Отработка навыков и умений по саморегуляции в рамках воспитательной работы со студентами может быть перенесена на такие виды внеучебной активности, как походы в экстремальных условиях, работа с техникой, требующей саморегуляции, в среде с разными социальными и метеоусловиями.

Преподаватели могут опираться на выявленные закономерности в формировании самооценочной деятельности у студентов, чтобы переводить учащегося в позицию «субъекта учения», а не только «объекта». В связи с совершенствованием саморегуляции обучающихся преподавателям рекомендуется чаще использовать их самостоятельную работу в образовательном процессе.

В заключении следует отметить, что прогностическая оценочная деятельность студентов - это проявление процессов саморегуляции. Она позволяет осуществить психологическую преднастройку и оптимальную реакцию на события и информацию. Гипотеза нашла свое подтверждение: за период обучения в вузе совершенствуется оценочная деятельность и саморегуляция учащихся. Выявленные закономерности могут быть использованы в работе психологической службы вуза, в рамках воспитательной и учебной работы преподавателей со студентами и в самосовершенствовании учащихся. Сформированная система саморегуляции, в свою очередь, составляет основу самостоятельности, столь необходимой в современной системе высшего образования.