Факторы трансформации неконструктивных форм агрессивного поведения в конструктивные

2145

Аннотация

Статья посвящена проблеме коррекции неконструктивных форм агрессии детей младшего школьного возраста. В ней отражены результаты исследования целенаправленности поведения и эмоциональной компетентности детей младшего школьного возраста как факторов регуляции проявлений агрессии. Описаны психологические портреты групп детей с разными формами проявления агрессии: деструктивно-целенаправленной, деструктивно-нецеленаправленной, конструктивной, дефицитарной. Определены особенности эмоциональной компетентности в восприятии фрустрирующих ситуаций при разных формах проявления агрессии. Представлены результаты апробации коррекционно-развивающей программы, основанной на принципах и методах гештальт-подхода и направленной на трансформацию неконструктивных форм агрессивного поведения в конструктивные. Выделена специфика изменений в проявлениях агрессии, уровне целенаправленности поведения и особенностях эмоциональной компетентности у детей, занимавшихся по данной программе.

Общая информация

Ключевые слова: младший школьный возраст, агрессивное поведение, формы агрессивного поведения, эмоциональная компетентность, целенаправленность поведения, коррекция агрессивного поведения

Рубрика издания: Социальная психология

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Мавлянова О.В. Факторы трансформации неконструктивных форм агрессивного поведения в конструктивные [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2011. Том 3. № 4. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2011_n4/48752 (дата обращения: 30.05.2024)

Полный текст

 

 

В последнее время интерес к изучению детской агрессии существенно возрос. Это обусловлено увеличением агрессивных тенденций, распространением насилия и жестокости в детской среде, трудностями регуляции и контроля агрессивных проявлений, которые отмечают педагоги, родители, психологи.

Для детей младшего школьного возраста, которые с приходом в школу оказываются в новой для себя социальной ситуации развития, особенно значимы защита и отстаивание собственного Я. Как отмечает А.С.Фомиченко, дети часто проявляют агрессию по отношению к одноклассникам, «когда их расстраивает что-то в школе, когда их обижают, оскорбляют, когда школа становится местом, где они не чувствуют себя комфортно» [9]. Один и тот же ребенок в различных ситуациях может быть агрессором или жертвой.

Агрессия чаще рассматривается как мотивированное деструктивное поведение, наносящее вред (Е.К.Лютова, А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский). Однако, многие авторы отмечают другую сторону данного феномена и понимают агрессию как поведение, направленное на изменение ситуации (К.Левин, Ф.Перлз, М.Малер, Л.Г.Паренс, Л.Дуб, Дж.Доллард), как внутреннюю силу, дающую человеку возможность противостоять внешним силам (Ф.Аллан), как защиту собственных психологических границ (Ф.Перлз, Э.Фромм, К.Хорни). Анализ литературы подтверждает правомерность выделения, наряду с деструктивными, конструктивных аспектов агрессии (Г.Аммон, Ф.Перлз, Р.Мэй, А.Сторр, Э.Фромм, К.В.Сельченок, А.Р.Ратинов, О.Д.Ситковская,                                                                                А.П.Назаретян, Т.В.Левкова, Е.В.Хохлова, Ю.М.Антонян). Среди множества классификаций видов и форм агрессии выделяют деструктивную агрессию (Г.Аммон, Ф.Перлз, Э.Фромм, Ю.М.Антонян, Г.Паренс), конструктивную агрессию (Г.Аммон, Ф.Перлз, Р. Мэй, Э.Фромм, К.В.Сельченок, А.Р.Ратинов, О.Д.Ситковская, А.П.Назаретян, Т.В.Левкова, Е.В.Хохлова, Ю.М.Антонян), дефицитарную агрессию (Г.Аммон, Ю.М.Антонян).

В данной статье под агрессивным поведением понимаются действия, направленные на разрушение или изменение границ объекта и его целостности, при этом учитывается, что агрессивное поведение может иметь как деструктивный, так и конструктивный характер. При деструктивной агрессии действия направлены на изменение ситуации посредством уничтожения целостности объекта, разрушения его границ, при конструктивной агрессии действия направлены на изменение ситуации при сохранении целостности объекта и изменении его границ.

Становление произвольного поведения к концу дошкольного возраста (А.В.Запорожец, Я.3.Неверович), появление способности адекватно оценивать результаты своей деятельности [5], интенсивное развитие целенаправленности поведения младших школьников, обеспечивающее становление субъектной позиции у ребенка (Е.Ю.Саврацкая), развитие рефлексии (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин др.), в том числе в сфере общения (Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, Е.Л.Бережковская, Е.Л.Горлова), активное развитие эмоциональной компетентности (Е.И.Изотова, Е.В.Никифорова, Н.Д.Былкина, Д.В.Люсин и др.) способствуют развитию регуляции собственного поведения у детей младшего школьного возраста.        Описанные особенности указывают на целесообразность исследования факторов, обеспечивающих регуляцию агрессивного поведения в младшем школьном возрасте.

Для решения      вопросов,    связанных с коррекцией агрессивного поведения, необходимо определить факторы, механизмы регуляции агрессивного поведения. По мнению А.Г.Долговой, при работе с агрессивным поведением «важно учить детей осознавать и регулировать свои эмоции, приводящие к агрессивному поведению» [3, с. 5]. Как отмечает автор, не менее важен волевой компонент, выражающийся в умении преодолевать импульсивность, в овладении навыками саморегуляции. Использование опыта работы с проблемой коррекции агрессивного поведения детей в рамках гештальт-подхода позволяет сформулировать основную задачу коррекции - трансформация неконструктивных форм агрессивного поведения в конструктивные.

Согласно Д.Гоулману, эмоциональная компетентность - это способность осознавать и признавать собственные чувства, а также чувства других для самомотивации, для управления своими эмоциями внутри себя и в отношениях с другими                                                                                                             [2].

Целенаправленность поведения понимается как способность человека определять и удерживать цель, направленную на удовлетворение потребности, организовывать и контролировать действия, направленные на достижение цели.

В результате проведенного нами исследования, в котором приняли участие 219 детей в возрасте 7 - 9 лет были сформированы четыре группы с разными формами проявления                агрессии:       деструктивно-целенаправленной,  деструктивно­

нецеленаправленной, конструктивной и дефицитарной.

Изучение особенностей эмоционально-личностной сферы, эмоциональной компетентности и восприятия ситуаций фрустрации позволило составить психологические портреты выделенных групп.

Психологический портрет детей с деструктивно-целенаправленной формой агрессивного поведения. В эту группу входили дети с высоким уровнем агрессии и целенаправленности поведения. Для них характерны: высокий уровень конфликтности, эмоционального напряжения, хороший контроль эмоциональных побуждений, высокий уровень работоспособности. Дети этой группы в большей степени ориентируются в эмоциях высокой и средней интенсивности, хорошо распознают и учитывают негативные эмоции (злость, страх). Им легко удается дифференцировать собственные эмоции и эмоции другого человека. При общении они ориентируются в большей степени на собственные эмоции, осознают собственную злость. Дети данной группы обладают богатым словарем эмоций и признают разнообразие собственного эмоционального опыта. Ситуацию фрустрации дети этой группы воспринимают как враждебную и опасную, они точно определяют объект эмоции, чаще других эмоций испытывают злость и выходят из ситуации при помощи прямой агрессии.

Психологический портрет детей с деструктивно-нецеленаправленной формой агрессивного поведения. В эту группу входили дети с высоким уровнем агрессии и низким уровнем целенаправленности поведения. Для детей этой группы характерны высокие уровни конфликтности и дезорганизации поведения, они лучше ориентируются в эмоциях низкой интенсивности, хорошо распознают и учитывают позитивные эмоции. При общении ориентируются в большей степени на эмоции другого человека, собственную злость не осознают и отвергают. Дети данной группы обладают бедным словарем эмоций и признают ограниченность собственного эмоционального опыта. Ситуацию фрустрации они воспринимают как враждебную, опасную и испытывают дезориентацию. Им трудно определять объект эмоции, находить выход из ситуации, чаще других эмоций в ситуации фрустрации эти дети испытывают злость и обиду, прогнозируя выход из фрустрирующей ситуации, дают ответы, содержащие прямую или косвенную агрессию.

Психологический портрет детей с конструктивной формой агрессивного поведения. В эту группу входили дети со средним (нормальным) уровнем агрессии и высоким уровнем целенаправленности поведения. Они обладают высоким уровнем контроля эмоциональных побуждений и высоким уровнем работоспособности. Дети данной группы в большей степени ориентируются в эмоциях средней и низкой интенсивности, хорошо распознают и учитывают как негативные, так и позитивные эмоции. Им легко удается распознавать и дифференцировать собственные эмоции и эмоции другого человека по модальности и интенсивности. Дети данной группы обладают богатым словарем эмоций и признают разнообразие собственного эмоционального опыта. При общении в равной степени ориентируются на свои эмоции и эмоции других людей, они осознают собственную злость и называют ее «раздражением». Ситуацию фрустрации эти дети воспринимают как разрешимую, прогнозируют возможный позитивный выход, рассматривают возможность договориться или получить помощь со стороны взрослого. Как правило, точно определяют объект эмоции, могут испытывать в подобных ситуациях спектр эмоций - злость, обиду, грусть, беспомощность и др.

Психологический портрет детей с дефицитарной формой агрессивного поведения. В эту группу входили дети с низким уровнем агрессии и целенаправленности поведения. К характерным особенностям детей данной группы относится высокий уровень дезорганизации поведения. Эти дети достаточно чувствительны к эмоциям низкой интенсивности, однако при эмоциях высокой интенсивности они испытывают трудности в дифференциации и распознавании этих эмоций. При общении ориентируются в большей степени на собственные эмоции. Дети данной группы обладают бедным словарем эмоций и признают ограниченность собственного эмоционального опыта. Собственную злость не осознают и отвергают. В ситуации фрустрации они испытывают дезориентацию, которая связана с трудностью определения объекта эмоций и нахождением выхода из этих ситуаций. Воспринимают фрустрирующую ситуацию как опасную, недружелюбную, вызывающую обиду, грусть, злость, страх. Выход из ситуации видят в поддержке взрослого.

В процессе анализа и обсуждения результатов, полученных в группах детей с разными формами проявления агрессии, мы заметили следующее.

Во-первых,   дети с различным уровнем целенаправленности проявляют разные способы регуляции собственной агрессии.

При деструктивно-целенаправленной форме агрессивного поведения дети осознают собственные негативные чувства и агрессивные действия. Они намеренно совершают действия, причиняющие вред объекту их агрессии. Вероятнее всего, действия этих детей сопряжены со стремлением защитить собственные границы, отстоять свои интересы, поскольку поведение других людей воспринимается ими как враждебное. Данные А.Г.Долговой подтверждают наше предположение. Автор отмечает, что дети с «деструктивной формой агрессии ... иначе, чем другие, понимают поведение окружающих, интерпретируя его как враждебное» [3, с. 6-7].

Дети с деструктивно-нецеленаправленной формой агрессивного поведения плохо осознают собственную агрессию и отрицают ее. Их действия часто импульсивны, так как в ситуации взаимодействия с другим человеком они испытывают трудности ориентировки в собственных эмоциях. Это также подтверждается данными, указывающими на трудности определения собственного эмоционального состояния в ситуации фрустрации («Незавершенные истории»). При этом источник эмоции и стратегию поведения в ситуации фрустрации дети данной группы определяют без затруднений.

У детей со средним и низким уровнями агрессии также были обнаружены различия в способах регуляции поведения.

В регуляции поведения детей с дефицитарной формой проявления агрессии преобладает ориентация на собственные эмоции, избегание сильных эмоций других людей и блокирование собственной агрессии. Собственную агрессию они не осознают и отрицают, что оказывается так же малоэффективно для социальной адаптации, как и проявление агрессии в деструктивной форме.

Дети с конструктивной формой проявления агрессии хорошо дифференцируют и осознают собственные эмоции и эмоции другого человека, легко ориентируются в ситуации     взаимодействия, осознают                   собственные         негативные чувства и агрессивные

действия.   Дети с этой формой агрессивного поведения чаще демонстрируют конструктивные способы взаимодействия с другим человеком, предпочитая решать ситуацию через диалог, компромисс. Проявления агрессии у детей этой группы наблюдались в ситуациях возникновения опасности и при необходимости защищать собственные границы, когда их нарушает агрессор.

Таким образом, целенаправленность поведения, участвуя в процессе осознавания собственных действий и их эффективности, контроля и коррекции собственного поведения, входит в систему регуляции поведения и может в младшем школьном возрасте играть значимую роль в регуляции проявлений агрессии.

Во-вторых, различаются не только уровни эмоциональной компетентности, но и степень развитости отдельных структур, их соотношение и содержание.

Так, наиболее гармоничное развитие эмоциональной компетентности встречается у детей с конструктивной формой агрессивного поведения. Структуры эмоциональной компетентности у этих детей развиты равномерно и на достаточно высоком уровне. Они способны совершать операции, определенные той или иной структурой с различными по модальности эмоциями.

У детей с деструктивно-целенаправленной, деструктивно-нецеленаправленной и дефицитарной формами агрессивного поведения структуры эмоциональной компетентности развиты неравномерно, отдельные структуры развиты на высоком уровне, другие - на низком. Кроме того, дети с этими формами поведения более компетентны в одних модальностях эмоций и менее компетентны в других.

На наш взгляд, эмоциональная компетентность, представленная совокупностью структур, обеспечивает целостность восприятия другого человека и поддерживает субъектность ребенка. Эмоциональная компетентность участвует в определении объекта собственных эмоций и действий, в идентификации потребности, нахождении оптимального способа выражения потребности. Вероятно, именно эмоциональная компетентность способствует дифференцированности и избирательности агрессии.

В-третьих, деструктивно-целенаправленная, деструктивно-нецеленаправленная и дефицитарная формы проявления агрессии могут быть отнесены к неконструктивным формам агрессивного поведения. Это объясняется тем, что при выраженности какой-либо из перечисленных выше форм способы регуляции агрессивного поведения оказываются неэффективными, поскольку приводят к формированию враждебно-конкурентных отношений или к сложностям социальной адаптации.

Поиск путей трансформации неконструктивных форм проявления агрессии в конструктивные привел нас к анализу практического опыта гештальт-психологов, чья работа с агрессивным поведением детей построена не на устранении агрессии из поведения, а на развитии ее конструктивной составляющей, необходимой для роста и развития. При этом трансформация неконструктивных форм агрессивного поведения в конструктивные происходит за счет фокусировки внимания на психологических границах, дифференциации, различении себя и другого. Важным моментом является работа с различением и дифференциацией своих эмоций и эмоций другого, собственного поведения и поведения другого. Это позволяет лучше осознавать собственные психологические границы и границы другого человека и лучше ориентироваться в ситуации. Известно, что эмоции помогают

лучше осознавать потребности, ориентация в своих потребностях и потребностях другого человека способствует более эффективному взаимодействию с ним.

Совместно с консультантом-экспертом в области гештальт-терапии Н.Б.Кедровой нами было выдвинуто предположение, что целенаправленность поведения и эмоциональная компетентность могут выступать факторами регуляции агрессивного поведения и, следовательно, способствовать трансформации неконструктивных форм агрессивного поведения в конструктивные. Проверка данного предположения определила ход дальнейшего исследования. В частности, были разработаны и апробированы две программы, которые мы назвали коррекционно-развивающей и обучающей.

Целью коррекционно-развивающей программы являлось развитие эмоциональной компетентности и целенаправленности поведения. Занятия были направлены на осознание, на получение опыта проживания собственных эмоций, распознавание эмоций другого, различение и дифференциацию эмоций и действий как своих, так и другого человека.

Целью обучающей программы являлось получение детьми знаний об эмоциях. Занятия были направлены на развитие представлений об эмоциях, обучение детей распознаванию эмоций другого человека по мимике и жестам.

В первой программе для реализации поставленных задач использовались методы гештальт-терапии, которые ориентированы на развитие личности. Методы второй программы в большей степени были направлены на передачу знаний и формирование навыков в эмоциональной сфере.

Обе программы реализовывались в форме групповой работы и

состояли из десяти занятий. Одно занятие длилось 1 ч - 1,5 ч. Периодичность занятий - 1 раз в неделю.

Для апробирования программ были сформированы две группы: экспериментальная группа Э1 (60 испытуемых), с которой проводилась работа по коррекционно-развивающей программе, и экспериментальная группа Э2 (58 испытуемых), проходившая обучающую программу. Были сформированы также 10 закрытых подгрупп, включавших от 9 до 13 человек. Все закрытые подгруппы состояли из приблизительно равного количества детей с разными формами проявления агрессии. В контрольную группу вошли дети, с которыми не проводились занятия по указанным программам и не велась какая-либо иная, специально организованная,  психологическая работа  (101   ребенок).

Рис. 1. Средние значения в группе с деструктивно-целенаправленной формой проявлений агрессии по структурам эмоциональной компетентности

Рис. 2. Средние значения в группе с деструктивно-нецеленаправленной формой проявлений агрессии по структурам эмоциональной компетентности

Результаты. При сравнении результатов по эмоциональной компетентности было обнаружено, что в группе Э1, занимавшейся по коррекционно-развивающей программе, произошли более значимые изменения, чем в группе Э2, проходившей обучающую программу, и в контрольной группе.

Были отмечены следующие изменения в группе Э1 у детей с разными формами проявления агрессии. В группе с деструктивно-целенаправленной формой проявления агрессии у детей произошло повышение уровней распознавания эмоций ребенка, оценивания эмоционального смысла ситуации, классификации эмоциональных состояний и определения собственного эмоционального опыта (рис. 1). У детей из группы с деструктивно-нецеленаправленной формой проявления агрессии отмечено значительное увеличение средних значений практически по всем структурам эмоциональной компетентности (рис. 2). Для детей с дефицитарной формой проявления агрессии характерно значительное увеличение средних значений уровней распознавания эмоций ребенка, классификации, дифференциации и определения интенсивности эмоциональных состояний (рис. 3). У детей с конструктивной формой проявления агрессии произошло равномерное увеличение средних значений по всем структурам эмоциональной
компетентности (рис. 4). Для детей группы Э2, проходивших обучающую программу, характерно увеличение объема словаря эмоций и уровня распознавания эмоциональных состояний взрослого (см. рис. 1, 2, 3, 4). В контрольной группе сходство значений по эмоциональной компетентности с изначально полученными значениями, указывает на то, что особенности эмоциональной компетентности у детей с деструктивно­целенаправленной, деструктивно-нецеленаправленной и дефицитарной формами проявления агрессии в поведении не меняются. В группе с конструктивной формой проявления агрессии произошло развитие структур эмоциональной компетентности, но их соотношение осталось прежним (см. рис. 4). Это свидетельствует о том, что развитие эмоциональной компетентности у детей с конструктивной формой проявления агрессии в естественных условиях, без специально организованной психологической работы, происходит интенсивнее, чем у детей с деструктивными и дефицитарной формами проявления агрессии.

Рис.3. Средние значения в группе с дефицитарной формой проявлений агрессии по структурам эмоциональной компетентности

В группах детей с деструктивно-нецеленаправленной и дефицитарной формами проявления агрессии, у которых был выявлен низкий уровень целенаправленности поведения, после прохождения коррекционно-развивающей программы отмечено значительное повышение средних значений по данному параметру (критерий Мак Нимара, достоверность при 0,01<р<0,05). В группах детей с деструктивно-целенаправленной и деструктивно­нецеленаправленной формами проявления агрессии, у которых был выявлен высокий уровень агрессии, после прохождения коррекционно-развивающей программы отмечено значительное снижение уровня агрессии (критерий Вилкоксона, достоверность при 0,01<р<0,05). Наблюдения за детьми обнаружили, что в группе детей с дефицитарной формой поведения увеличилась частота проявления вербальной агрессии (критерий Мак Нимара, достоверность при 0,01<р<0,05). В группе с конструктивной формой проявления агрессии изменений в уровне целенаправленности и уровне агрессии выявлено не было. Изменений уровня агрессии и уровня целенаправленности в экспериментальной группе Э2 и контрольной группе не произошло.

 

Рис. 4. Средние значения в группе с конструктивной формой проявлений агрессии по структурам эмоциональной компетентности

Результаты коррекционно-развивающей программы подтверждают значимость эмоциональной компетентности и целенаправленности поведения для регуляции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. При интеграции указанные

два фактора регуляции обеспечивают поведению гибкость и устойчивость, это происходит благодаря осознаванию потребности и изменению направленности поведения, в том числе и агрессивных проявлений.

В ходе реализации данной программы было отмечено, что дети начинают лучше ориентироваться в ситуации за счет более полного восприятия ситуации и партнера по общению. Дети с деструктивно-целенаправленной формой агрессии стали более эмоционально чувствительными, вследствие чего появилась гибкость в поведении, они стали чаще и успешнее строить диалог. Дети с деструктивно-нецеленаправленной формой агрессии стали лучше осознавать свои эмоции, что позволило им в ситуации не только ориентироваться на эмоции другого человека, но и учитывать свои эмоции для выбора поведенческой стратегии. Дети с дефицитарной формой агрессивного поведения стали смелее вступать в диалог с другим человеком, иногда даже применяя агрессию. Они стали устойчивее к эмоциям других людей, что позволило им воспринимать и учитывать в ситуации эмоции, действия, содержание обращения другого человека. У детей с конструктивной формой агрессивного поведения качественных изменений в структурах эмоциональной компетентности не было отмечено, произошло равномерное развитие эмоциональной компетентности.

Трансформация неконструктивных форм проявления агрессии происходит, на наш взгляд, благодаря прояснению личных границ. Это способствует не только защите себя, своего Я, но и гибкости в выборе стратегий поведения в ситуации взаимодействия с другим человеком. При этом осознавание личных границ идет параллельно с осознаванием границ другого человека. Вместо импульсивных, спонтанных действий появляется возможность сориентироваться в ситуации, осознать и выбрать стратегию поведения.

Результаты проведения обучающей программы свидетельствуют о повышении у детей уровня знаний об эмоциях, о расширении объема словаря эмоций, развитии способности распознавать эмоции другого человека по мимике и жестам. Однако качественных изменений в системе структур эмоциональной компетентности и в поведении обнаружено не было.

В группе детей, не проходивших программу, содержательных и значительных изменений в структурах эмоциональной компетентности и в поведении не произошло. У детей с конструктивной формой агрессивного поведения по сравнению с детьми, для которых характерны другие формы агрессивного поведения, эмоциональная компетентность развилась гармонично,                  произошел      более выраженный рост

количественных показателей по каждой из структур эмоциональной компетентности.

Таким образом, было показано, что для изменения паттернов поведения требуется проведение коррекционной работы, содержание которой включает в себя развитие эмоциональной компетентности и повышение уровня целенаправленности поведения. Гармонизация структур эмоциональной компетентности и целенаправленность поведения обеспечивают естественное развитие ребенка и использование им конструктивных форм проявления собственной агрессии. Коррекционно-развивающая программа, основанная на принципах и методах гештальт-подхода, предоставляет эффективные средства для трансформации неконструктивных форм агрессивного поведения в конструктивные. Это происходит в силу развития способности осознавать собственные эмоции, поведение, убеждения. Проявление агрессии в конструктивной форме способствует развитию социальной компетентности в младшем школьном возрасте.

Литература

  1. Антонян Ю.М., Горшков И.В., Зулкарнеев Р.М. Проблемы внутрисемейной агрессии. М., 1999.
  2. Гоулман Д., Бояцис Р., Макки Э. Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. М., 2005.
  3. Долгова А.Г. Агрессия у детей младшего школьного возраста. Диагностика и коррекция: 2-е изд. М., 2011.
  4. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2004.
  5. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
  6. Левкова Т.В. Конструктивная агрессия в педагогических взаимоотношениях: Дис. … канд. психол. наук. Биробиджан, 2003.
  7. Перлз Ф. Эго, голод и агрессия/ Под ред. Д.Н. Хломова; пер. с англ. Н.Б. Кедровой, А.Н. Кострикова. М., 2000.
  8. Саврацкая Е.Ю. Развитие целенаправленности в процессе учебной деятельности младшего школьника: Дис. … канд. психол. наук. СПб., 2003.
  9. Фомиченко А.С. Причины проявления агрессии в детском возрасте // Культурно-историческая психология. 2010. № 2.
  10. Я-структурный тест Г. Аммона. Руководство. Вып. 18. СПб., 2002.

Информация об авторах

Мавлянова Оксана Владимировна, аспирант, старший преподаватель кафедры детской и семейной психотерапии факультета психологического консультирования Московского городской психолого-педагогическкого университета, Москва, Россия, e-mail: omelika@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1688
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 8

Скачиваний

Всего: 2145
В прошлом месяце: 9
В текущем месяце: 7