Психологическая коррекция детских страхов

Страх относится исследователями к одной из основных эмоций. В теории дифференциальных эмоций К. Изарда страх - базовая эмоция, которая является «врожденным эмоциональным процессом с генетически заданным физиологическим компонентом, строго определенным мимическим проявлением и конкретным субъективным переживанием» [Изард, 2007, с. 54].

С точки зрения А.С. Спиваковской, страх относится к специфическому острому эмоциональному состоянию, это реакция, которая проявляется в опасной ситуации. Страх вызывается конкретной близкой опасностью, которая уже наступила [ Спиваковская, 2000].

По-мнению А.И. Захарова, страх - это «аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека» [Захаров, 2004, с. 8].

Страх считается отрицательно окрашенным эмоциональным процессом и свидетельствует о наличии неблагополучия в развитии эмоциональной сферы [ Леонтьев, 1971].

От переживания страха следует отличать состояние тревоги и тревожности. Понимать различие страха и тревоги необходимо для правильной коррекционной помощи ребенку.

В отличие от страха тревога - это переживание отдаленной и неясной опасности. Если существует реальная объективная опасность, то можно говорить о страхе, а при переживаниях опасения, которое не имеет объективного основания, можно говорить о тревоге [ Спиваковская, 2000].

Дж. Уотсон (1929) рассматривает в качестве основания для различения страха и тревоги разный характер действий, реализующих эти эмоциональные состояния в поведении. При страхе мы можем наблюдать две поведенческие реакции: борьбу или уход от ситуации. В случае тревоги имеет место недифференцированная поисковая активность человека [ Уотсон, 1998].

Детские страхи в той или иной степени обусловлены возрастными особенностями и имеют временный характер [Захаров, 2004]. Однако страхи, сохраняющиеся длительное время, служат признаком эмоционального неблагополучия, негативно влияют на психическое здоровье и развитие ребенка.

В связи с этим встает вопрос о необходимости комплексного подхода к решению проблемы психологической коррекции детских страхов и поиска путей преодоления психического неблагополучия ребенка.

В переводе с латинского языка термин «коррекция» означает «поправка, частичное исправление или изменение». Под «психологической коррекцией» понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности, которая направлена на исправление особенностей психического развития, не соответствующих гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза, с учетом принятых в возрастной психологии системе критериев [ Психокоррекционная и развивающая, 1998].

Психотерапия представляет собой «целенаправленное упорядочение нарушенной деятельности организма психологическими средствами» [Карвасарский, 2000, с. 517].

Б.Д. Карвасарский отмечает, что в определениях, которые условно можно назвать медицинскими, психотерапия рассматривается как форма воздействия на психику, т. е. подчеркивается объект воздействия. Психологический же подход акцентирует внимание не столько на объекте, сколько на средствах воздействия.

Следует отметить, что вопрос о соотношении понятий «психотерапия» и «психологическая коррекция» остается открытым.

Существуют две точки зрения на соотношение этих двух понятий. Согласно первой точке зрения, понятия «психологическая коррекция» и «психотерапия» идентичны. Согласно второй точке зрения, это - разные понятия. Психологическая коррекция в большей степени призвана решать психопрофилактические задачи на всех ее этапах, в том числе при осуществлении вторичной и третичной профилактики.

Однако, как пишет Б.Д Карвасарский, столь жесткое разграничение двух понятий является в определенной степени искусственным. Определить общую схему соотношения психологической коррекции и психотерапии вне конкретной нозологии практически невозможно. Он также подчеркивает, что методы психологической коррекции и психотерапии пересекаются, но при этом полностью не исчерпывают друг друга.

Анализ литературы показал, что многие из существующих на данный момент программ не разграничивают понятия «психологическая коррекция» и «психотерапия». В большинстве случаев авторы коррекционно-развивающих программ не учитывают, что каждая технология имеет под собой теоретические основания, определенные взгляды на личность, психическое развитие, патологию и норму. Фактически в коррекционных программах перемешаны самые разные основания понимания детского развития (психоанализ, гештальт-терапия, теория деятельности и другие). Подобная эклектика часто приводит к внутренним противоречиям и ставит под сомнение эффективность программы.

Обратимся к анализу основных методов, направленных на работу с детскими страхами.

К наиболее часто встречающимся методам можно отнести арт-терапию - терапию искусством (сказкотерапию, куклотерапию) и игровую терапию. Данные методы считаются наиболее эффективными, поскольку являются привычной и любимой деятельностью ребенка.

Игровая деятельность имеет особое значение в психическом развитии ребенка (Л.С.Выготский, 1966; А.Н.Леонтьев, 1972; Д.Б.Эльконин, 1999). Сюжетно-ролевая игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин, 1999, А.Н. Леонтьев, 1972). Это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем и интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений, это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования [ О’Коннор Кевин. Теория, 2002].

Игра имеет несколько функций и одна из них - терапевтическая. По мнению Е.С. Жорняк, игровая терапия - нередко единственный путь помощи тем, кто еще не освоил мир слов, взрослых ценностей и правил, кто еще смотрит на мир снизу вверх, но в мире фантазий и образов является повелителем [ Современный ребенок. Энциклопедия, 2006].

Г.Л. Лэндрет уравнивал по значимости речь для взрослого и игру для ребенка [ Лэндрет, 1994].

Кратко изложим основные теории игровой терапии.

Впервые к терапевтическим функциям игры обратились представители психоаналитического подхода. А. Фрейд и М. Кляйн исследовали деятельность ребенка в игре, поскольку метод свободных ассоциаций, предложенный З.Фрейдом, не был достаточно информативным для работы с детьми. Интерпретация игры проводилась на основе традиционных психоаналитических воззрений. А.Фрейд использовала игру для построения прочных позитивных отношений между терапевтом и ребенком, М. Кляйн рассматривала игру как средство самовыражения и интерпретировала непосредственно игровое поведение ребенка [ Обухова, 2009].

Благодаря дальнейшим исследованиям возникло направление недирективной игровой психотерапии. Оно было основано на гуманистической психологии К. Роджерса. Метод недирективной игровой терапии, разработанный В. Экслайн и Г.Л. Лэндретом, представляет собой спонтанную игру в игровой комнате при создании безопасных психотерапевтических условий.

Основная задача терапевта при проведении недирективной игровой терапии - создать доверительную атмосферу, способствующую развитию личностного ресурса ребенка. Г.Л. Лэндрет подчеркивал важность трех моделей поведения терапевта: 1) «реалистичности», позволяющей включиться в доверительные отношения с ребенком; 2) умения выражать принятие ребенка; 3) умения передавать чувство понимания ребенку, т. е. возможности войти в мир ребенка [ Лэндрет, 1994].

Директивная игровая терапия как направление представлена Д. Леви. Метод «освобождающей терапии» заключается в составлении сюжета, касающегося главной проблемы ребенка. А.И. Захаров отмечает, что данный метод эффективен при устранении страха, боязливости, спровоцированных травмирующим опытом [Захаров, 2006]. Заранее разработанный план игры, четкое распределение ролей предлагаются ребенку уже в готовом виде. Это позволяет создать несколько возможных вариантов решения проблемы. В результате происходит осознание ребенком своих внутренних конфликтов и противоречий.

Направление поведенческой игровой психотерапии основывается на теориях Б.Ф. Скиннера и А.Бандуры. Сама игра не наделяется специфическими терапевтическими качествами и рассматривается как способ вовлечения ребенка в поведение, которое затем подкрепляется. Однако, подчеркивается, что игра - идеальная ситуация для разрыва связи между стимулом и неадаптивной реакцией на него [ Обухова, 2009].

Первичным источником изменения поведения ребенка, с точки зрения поведенческой игровой психотерапии, становится предъявление ребенку негативных и позитивных последствий его поведения. В первую очередь терапевт ставит задачу изменить и скорректировать установки и убеждения ребенка.

Применение игры отечественными психологами основывается на теории игры, наиболее полно разработанной в трудах Д.Б. Эльконина, Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева. Как говорилось выше, развитие и изменение всех психических процессов происходит, прежде всего, в деятельности. У дошкольника ведущая деятельность - игра, поэтому она и является ведущим средством психотерапии данного возраста.

О.А. Карабанова в своей книге «Игра в коррекции психического развития ребенка» называет основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры:

1)    моделирование системы социальных отношений в особых игровых условиях, исследование ребенком этих отношений и ориентировка в этих отношениях; 2) принятие разнообразных ролей ребенком, способствующее изменению его позиции, преодолению личностного и познавательного эгоцентризма; 3)организация ориентировки ребенка в переживаемых им эмоциональных состояниях, обеспечение их осознания благодаря вербализации; 4) формирование наряду с игровыми реальных отношений между детьми как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации [Карабанова, 1997].

Особое место в игровой деятельности детей, испытывающих различные страхи, занимает сюжетно-ролевая игра. Этот вид игры, по мнению М.Ш. Вроно, имеет важное воспитывающее значение, на ее основе, считает автор, можно моделировать различные реальные ситуации из жизни взрослых, воссоздавать положительный или отрицательный образ, воспроизводить объективную логику событий в определенной последовательности [Вроно, 2008]. Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения.

А. И. Захаров разработал методику игровой психотерапии, в том числе эффективную при работе с детскими страхами. Методика является частью целого комплекса различных воздействий на ребенка, включающего и семейную психотерапию. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией. А.И.Захаров предлагает следующую последовательность приема ребенка: 1) беседа; 2) спонтанная игра; 3) направленная игра; 4) внушение [Захаров, 2004а].

Сюжетно-ролевая игра имеет несколько функций: диагностическую, психотерапевтическую, развивающую.

А.А. Шведовской исследовались возможности сюжетно-ролевой (режиссерской) игры в диагностике детско-родительских отношений. Целью исследования было выявление качественных критериев оценки игровых действий, позволяющих эффективно диагностировать особенности детско-родительских отношений [ Шведовская, 2003].

Для достижения целей была предложена игровая методика «Игра в семью», которая включает в себя следующие структурообразующие части:

1)     игровой материал (позволяет проявить особенности взаимоотношений и ролевых распределений в семье);

2)     тактика взаимодействия психолога с ребенком (строится на основе положительных эмоциональных отношений, содержит директивные и недирективные элементы);

3)     формальные и содержательные критерии оценки игровых действий (продолжительность и основное содержание игры, степень речевой активности, используемые речевые формы, доминирующий сюжет игры, основные предметные предпочтения, выраженность эмоционального отношения, наличие агрессивных предметов в сюжете и так далее).

Игровой материал разделен на три категории: 1) персонажные игрушки с фиксированной игровой функцией; 2) игровые предметы для неструктурированных игр; 3) заместители предметов быта.

В протоколе наблюдения за игрой в свободной форме фиксируются все действия и высказывания ребенка по заданным показателям. Данные протокола оцениваются по определенным критериям, разделенным на два блока.

Первый блок критериев: средняя продолжительность игры, степень речевой активности, основные речевые формы, поло-ролевая идентификация, уровень предметного замещения, степень овладения пространством, уровень развития игровой деятельности.

Второй блок критериев: наличие основного сюжета, наличие предметных предпочтений, выраженность эмоционального отношения, использование агрессивных предметов, наличие намеренных конфликтных ситуаций, реакция на окончание, выход из направленного конфликта, выбор членов семьи.

По данным протокола делается вывод о преобладающей игровой стратегии и типе нарушения детско-родительских отношений. Количественный анализ результатов проведения игры в семью проводится с помощью подсчета коэффициента неблагополучия путем суммирования характерных для игры показателей [ Шведовская, 2003].

Необходимо отметить, что игры, которые на данном этапе развития общества считаются коррекционными, ранее являлись абсолютной нормой для развития детей [Захаров, 2004а]. На современном этапе развития общества культура сюжетно-ролевых и «дворовых» игр утрачивается, дети не играют, и, следовательно, отсутствует профилактика детских страхов. При наличии таких игр и при условии эмоционального принятия ребенка родителями количество случаев возникновения психических отклонений, в частности эмоционального неблагополучия, можно было бы сократить.

В дошкольных учреждениях акцент делается на развитии когнитивной сферы, при этом занятия по социально-эмоциональному развитию сводятся к минимуму. Введение таких занятий послужит коррекционно-развивающим целям [ Осорина, 2009].

Арт-терапия — метод психотерапии, в котором для лечения и психокоррекции используются художественные приемы и творчество (рисование, лепка, музыка, фотография, кинофильмы, книги, актерское мастерство, создание историй и многое другое). В группу различных видов терапии творчеством входят драма-терапия, терапия музыкой, танцем, движениями и так далее.

Термин «арт-терапия» впервые ввел в употребление в 1938 г. Адриан Хилл. Первоначально же приемы арт-терапии опирались на идею З. Фрейда о том, что внутреннее Я человека проявляется в визуальной форме всякий раз, когда он спонтанно творит, а также на мысли Юнга о персональных и универсальных символах.

Следует отметить, что в рамках данного подхода развиваются два направления. Сторонники одного (Э. Крамер) рассматривают искусство как самодостаточное терапевтическое средство. Сторонники другого направления (М. Наумбург) полагают, что со временем методы арт-терапии могут стать как независимым терапевтическим приемом, так и вспомогательным средством для традиционных подходов. Однако несмотря на существующие различия оба направления рассматривают изобразительное искусство в качестве средства, которое помогает интеграции и раскрытию личности.

Один из приемов арт-терапии — рисование — определяется как творческий акт, который позволяет детям ощутить радость свершений. Он позволяет также детям свободно выражать свои чувства. Рисование, как и игра, — это не только отражение в сознании детей окружающей действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней [Арефьева, 2005].

А.А. Осипова выделяет основные этапы коррекционного процесса с использованием метода проективного рисования:

1)     предварительный ориентировочный этап. Исследование ребенком обстановки, изобразительных материалов, изучение лимитов и ограничений в их использовании;

2)     выбор темы рисования, эмоциональное включение в процесс рисования;

3)     поиск адекватной формы выражения;

4)     развитие формы в направлении все более полного, глубокого самовыражения, ее конкретизация;

5)     разрешение конфликтно-травмирующей ситуации в символической форме [ Осипова, 2002].

Подробный психологический анализ основных этапов рисуночной терапии при решении задач преодоления страхов в детском возрасте дан в работах А.И. Захарова. При анализе рисунка уровень изобразительных умений во внимание не принимается. Важно то, как с помощью художественных средств (цвет, форма, размер и т.д.) передаются эмоциональные переживания субъекта.

Другим часто встречающимся методом коррекции детских страхов, относящихся к арт-терапевтическому направлению, является сказкотерапия - «метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром» [ Осипова, 2002, с. 201].

Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности [ Хухлаева].

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева предложила систему «сказкотерапевтической психокоррекции», которая понимается как процесс знакомства с сильными сторонами личности ребенка, расширения поля сознания и поведения ребенка, поиска нестандартных оптимальных выходов из различных ситуаций, как безусловное принятие ребенка и взаимодействие с ним на равных посредством работы со сказкой [Зинквич-Евстигнеева, 2008].

Разработанный автором курс сказкотерапии включает в себя множество приемов и форм работы, в том числе и с детскими страхами.

Волшебные сказки описывают глубинный человеческий опыт прохождения эмоциональных кризисов и преодоления страха. Они дают ребенку опору в условиях неопределенного эмоционального опыта и позволяют справиться с психотравмирующими ситуациями. И.Е. Кулинцова обращает внимание на то, что каждая из волшебных сказок содержит информацию об определенном типе дезадаптации и способе проживания определенной ситуации [ Кулинцова, 2008].

Еще один метод работы с детскими страхами - куклотерапия. Он основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки или с любимой игрушкой. Это частный метод арт-терапии.

В качестве основного приема коррекционного воздействия используется кукла как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого.

Ребенок, познавая реальный мир, его социальные связи и отношения, активно проецирует воспринимаемый опыт в специфическую игровую ситуацию. Основным объектом такой социальной проекции довольно долгое время выступают куклы [ Осипова, 2002].

Куклотерапия популярна как в зарубежной (Ф. Зимбардо, 1991), так и в отечественной практике коррекционной работы (И.Г. Выгодская, 1984; А.И. Захаров, 1986; А.С. Спиваковская, 1988).

А.А. Осипова выделяет в процессе куклотерапии два этапа:

1)     изготовление кукол;

2)     использование кукол для отреагирования значимых эмоциональных состояний.

Процесс изготовления кукол также является коррекционным.

В куклотерапии используются следующие варианты кукол: куклы-марионетки, пальчиковые куклы, теневые куклы, веревочные куклы, плоскостные куклы, перчаточные куклы, куклы-костюмы [ Татаринцева А.Ю, 2007].

Реализуя страх в виде куклы, ребенок овладевает ситуацией, и материализованный в кукле страх лишается своей эмоциональной напряженности, своей пугающей составляющей.

Также достаточно распространенными методами, применяемыми в коррекции детских страхов, являются методы поведенческой психотерапии.

Поведенческая терапия состоит в «попытке изменить человеческое поведение и чувства в позитивном направлении с использованием современных теорий научения» [ О’Коннор Кевин. Теория, 2002].

Выделяют несколько методов воздействия в поведенческой терапии: оперантные методы; метод конфронтации; когнитивное переструктурирование; тренинг уверенности в себе; способы самоконтроля; систематическую десенсибилизацию.

В большинстве случаев в работе с детскими страхами используются элементы или отдельные методы работы. Примером может служить метод систематической десенсибилизации.

Предложенная в 1950-х гг. Д. Вольпе еистематическая десенсибилизация является исторически одним из первых методов, положившим начало широкому распространению поведенческой психотерапии. Это метод «систематического постепенного уменьшения сензитивности человека к предметам, событиям или людям, вызывающим тревожность, а следовательно, и систематическое последовательное уменьшение уровня тревожности по отношению к этим объектам» [ Осипова, 2002, с. 215].

Вариантом вербальной десенсибилизации в работе с детьми является методика эмотивного воображения: используется воображение ребенка, позволяющее ему отождествлять себя с любимым героем и разыгрывать ситуации, в которых тот участвует. Психолог направляет игру ребенка таким образом, чтобы он в роли своего любимого героя постепенно сталкивался с ситуациями, вызывавшими ранее страх.

Методика эмотивного воображения включает в себя следующие стадии:

составление иерархии вызывающих страх объектов или ситуаций;

выявление любимого героя, с которым бы ребенок легко себя идентифицировал;

выяснение фабулы возможного действия, которое он в образе этого героя хотел бы совершить;

начало ролевой игры. Ребенка (с закрытыми глазами) просят вообразить ситуацию, близкую к повседневной жизни, и постепенно вводят в нее его любимого героя;

собственно десенсибилизация. После того как ребенок достаточно эмоционально вовлечен в игру, в действие вводится первая ситуация из списка. Если при этом у ребенка не возникает страха, переходят к следующей ситуации [ Осипова, 2002].

К неспецифичным, но при этом наиболее эффективным методам работы с детскими страхами, можно отнести коррекцию страхов посредствам гармонизации детско- родительских отношений

Ведущую роль в развитии ребенка играет семья. В семье ребенок приобретает первый опыт социального и эмоционального взаимодействия, в общении ребенка с взрослым создается «зона ближайшего развития», которая предполагает развитие ребенка в совместной деятельности, благодаря семье формируются индивидуальные особенности ребенка, образ Я.

Влияние на развитие ребенка оказывают стиль родительского воспитания, эмоциональная близость родителя и ребенка, родительская позиция и стиль дисциплины.

Безусловно, нарушение компонентов семейной среды влечет за собой возникновение эмоционального неблагополучия у ребенка.

Как указывает А.С. Спиваковская, детские страхи - весьма распространенное неблагополучие в воспитании ребенка [ Спиваковская, 2000].

Многие трудности ребенка должны разрешаться через призму семейных отношений: изменяя семейную ситуацию, корректируя отношение к ребенку, можно разрешить его проблему.

Коррекция может проходить посредством индивидуально-групповых занятий. Один из методов психотерапии детей - драматическая психоэлевация. Этот метод создан в 1990 г. И. Медведевой и Т. Шишовой [ Медведева, 2007].

Метод предназначен для работы с детьми, страдающими невротическими и сходными пограничными расстройствами: страхами, агрессивным поведением, тиками, навязчивостями. Обязательное условие применения данного метода - активное участие родителей.

В некоторых аспектах драматическая психоэлевация имеет сходство с театрализованными методиками типа психодрамы Я. Морено.

В процессе работы авторы стремятся актуализировать желание ребенка справиться со своей патологической доминантой, «подняться над ней». Отличием является и то, что метод драматической психоэлевации основное внимание уделяет особенностям данной конкретной личности, не справляющейся с какой-либо ситуацией.

Основной инструмент работы по данной методике - атрибуты кукольного театра: ширма, тряпичные куклы, маски. Они способствуют самораскрытию маленьких актеров, «высвечиванию» патологических черт личности, определению патологической доминанты, т. е. выполняют и диагностическую функцию.

Работа с родителями строится в двух направлениях: психологическое просвещение и психологическое консультирование по проблемам эмоционального неблагополучия детей.

Итак, проблема разработки комплексных программ с применением психологических методов коррекции детских страхов все еще остается актуальной. Остаются открытыми вопросы, касающиеся структуры программ, тематического содержания, критериев оценки эффективности, а также учета возрастных особенностей детей.

Большинство программ не являются специфичными для коррекции детских страхов, а лишь повышают общий уровень психического здоровья.

Возникает необходимость разработать и апробировать коррекционно­развивающую программу для работы с детскими страхами, с включением в нее детских видов деятельности, способствующих амплификации и интенсификации развития, полноценному проживанию ребенком возрастного этапа, что, в свою очередь, будет способствовать снижению уровня тревоги и количества страхов за счет повышения эмоциональных ресурсов.