Особенности референтных отношений студентов как фактор учебно-профессиональной мотивации

В статье обсуждаются возможности оптимизации мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов социально-психологическими средствами. Описаны результаты исследования, гипотезой которого стало предположение о наличии специфической связи между профилем мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов и их референтометрическим статусом в учебной группе. В исследовании участвовали425 студентов I, III и IV курсов психологического факультета (88 юношей и 337 девушек).

Исследование мотивации учения студентов имеет большое значение для повышения эффективности вузовского образования. Существует необходимость в глубоком понимании ее различных оснований, в том числе и социально-психологических. В данном случае, на наш взгляд, целесообразно говорить не столько об учебной, сколько об учебно­профессиональной мотивации, так как именно готовность студента - будущего специалиста - к решению профессиональных задач является целью высшего образования.

Мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда отражает взгляды, ценностные ориентации, установки того значимого для личности социального слоя (группы, общности), представителем которого она является. Как показывает анализ научной литературы (В. Апельт, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, В.Я. Кикоть, А.К. Маркова, Х. Хекхаузен, П.М. Якобсон, В. А. Якунин и др.), социально-психологические особенности учебной и учебно-профессиональной деятельности могут быть важной детерминантой мотивации.

При изучении мотивации необходимо рассмотреть вопрос о ее структуре. Понятие «структура мотивации» применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии каких- либо мотивов, выделении их основных групп и подгрупп (В.А. Бодров, Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Овчинников и др.). Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности студента, которая может приобретать различный характер в зависимости от того, какие именно мотивы становятся в тот или иной момент для него доминирующими.

Обобщая подходы к структурированию мотивации учения студентов, наряду с профессиональными в ней можно выделить сопутствующие профессиональному становлению учащихся компоненты, набор и выраженность которых могут зависеть не только от индивидуально-психологических и личностных особенностей студентов, но и от характера взаимоотношений учащихся в группе, а также от социально-психологических характеристик самих учебных групп. Студенческая группа, как правило, имеет развитую интрагрупповую структуру межличностных отношений, включающую в себя три основных статусных слоя: лидеры, аутсайдеры и среднестатусные члены группы. Характеристика внутригрупповых взаимоотношений дается в трех измерениях — социометрическом, референтометрическом и в системе неформальной власти [Кондратьев, 2008; Кондратьев, 2006; Петровский, 1991]. Данные исследований студенческих групп [3; 4 и др.] свидетельствуют о довольно высокой референтности всех статусных категорий, но особой значимостью для групп обладают, конечно, высокостатусные студенты.

В большинстве исследований мотивация учения рассматривается с точки зрения содержания учебных материалов, личностных особенностей обучаемого, влияния педагога на школьников или студентов. Особенности учебной мотивации, связанные со спецификой системы межличностных отношений, реже становятся предметом исследований, хотя, как показывают результаты теоретического анализа проблемы, социально-психологические условия учебно-профессиональной деятельности студента могут детерминировать как направленность, так и выраженность ее мотивации. Анализ научной литературы по проблеме мотивации учения позволяет предположить, что учебно-профессиональная деятельность студентов полимотивирована и связана с комплексом мотивационных факторов, иерархия которых может меняться в связи с интрагрупповым статусом учащихся и этапом развития учебной группы.

Изучение накопленного к настоящему времени массива эмпирических данных, посвященных проблеме учебно-профессиональной деятельности, различным аспектам интрагруппового структурирования студенческих групп, а также исследованию ценностных ориентаций личности и группы, показало, что на сегодняшний день нет единого комплекса систематизированных сведений в изучаемой области. Это позволило нам спланировать и реализовать собственное эмпирическое исследование учебно-профессиональной мотивации студентов, обучающихся на психологическом факультете.

Одной из гипотез нашего исследования стало предположение о существовании значимой связи между профилем мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов и их референтометрическим статусом в учебной группе.

В ходе эмпирического исследования выявлялись особенности мотивации учебно­профессиональной деятельности высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных студентов психологического факультета. Для углубления представлений о характере учебно-профессиональной мотивации изучались параметры ценностно-ориентационного единства студенческих групп.

Опрос студентов на этапе основного исследования осуществлялся в рамках двух встреч, временной период между которыми составлял от одной до двух недель.

Во время первой встречи для определения ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) группы испытуемым предлагалось зафиксировать пять наиболее важных, с их точки зрения, целей (ценностей) вузовского обучения, которые затем следовало проранжировать по степени значимости для себя. Обобщенный по каждой группе студентов список целей использовался для дальнейшего определения ЦОЕ. Далее работа проводилась с помощью «Методики для диагностики учебной мотивации студентов» (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой [Бадмаева, 2004, с. 151-154]). Методика разработана на основе опросника А.А. Реана и В.А. Якунина и позволяет диагностировать уровень значимости для учащихся следующих компонентов учебно-профессиональной мотивации: коммуникативных мотивов, мотивов избегания, мотивов престижа, профессиональных мотивов, мотивов творческой самореализации, учебно-познавательных мотивов, социальных мотивов.

Во время второй встречи студентам предлагалось ответить на вопросы социометрической и референтометрической методик, проранжировать список однокурсников по степени их властных полномочий в группе, заполнить анкету на выявление целей учения, составленную на пилотном этапе исследования.

Для выявления особенностей отношений референтности в студенческих группах применялась референтометрическая процедура, разработанная Е.В. Щедриной в рамках деятельности научной школы А.В. Петровского [Щедрина Е.В, 1979].

В социальной психологии референтность понимается как отношение значимости, связывающее человека с другим человеком или с группой лиц. Как в диаде, так и в малой группе референтность позволяет определить значимость одного человека в качестве источника важной информации для другого индивида. При этом значимый другой не обязательно персонифицирован в сознании индивида, воспринимающего эту информацию, а в случае персонификации его личности у индивида не обязательно создается положительный образ референтного лица. Информация может запрашиваться не только с целью прямого использования ее для построения собственного поведения, но и для действия «от противного» - прямо противоположным, по сравнению с мнением референтного лица, образом. Причем отвергаться может даже полезная, конструктивная информация, если она исходит от антиреферентного лица (именно такое положение вещей имеет место, когда подросток отвергает любую, даже заведомо полезную для него, информацию, исходящую от близких взрослых).

Высшим проявлением позитивной референтности является авторитет, который, согласно теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (А.В. Петровский), выступает как внутреннее признание за личностью права принимать ответственные решения в значимых для членов группы обстоятельствах. Окружающие предполагают наличие у авторитетного лица таких важных характеристик, как компетентность, честность, справедливость и т.д. Поведение референтного лица используется в значимых ситуациях в качестве примера для подражания, а полученная от него информация - в качестве руководства к действию. В случае, когда человек не обладает для другого индивида никакой значимостью, количественное выражение его референтности равно нулю.

Особое значение референтность имеет для детей, подростков и юношества - развивающихся личностей, которым необходимо в процессе социализации приобщение к социальному опыту других людей [Крушельницкая, 2008]. Развивающаяся личность ориентируется на значимого (референтного) человека, формируя собственные мнения, оценки, позиции, поведение и жизненные ценности (если человек высокореферентен, он авторитетен для учащегося в широком круге жизненно важных вопросов) [Кондратьев, 1988]. Для педагога и психолога образования информация о том, на кого ориентируется в своем поведении и развитии учащийся, может быть полезной в плане оказания целенаправленного воспитательного воздействия, в том числе - для решения задач развития учебно-профессиональной мотивации обучаемых. Зная картину референтных отношений студента с его ближайшим окружением, можно безошибочно ориентироваться на тех лиц, которые способны позитивно повлиять на учащегося.

Несмотря на общее сходство мотивационных профилей учащихся (что, по-видимому, можно объяснить принадлежностью наших испытуемых к одной социальной группе студентов - будущих психологов) нами были выявлены различия мотивации студентов в связи с их референтометрическим статусом.

Так, оказалось, что, вне зависимости от курса обучающихся, с возрастанием референтометрического статуса в группе у студентов больше проявлены коммуникативные мотивы (для проверки значимости корреляции использовался r-критерий Спирмена, уровень значимости р < 0,05), мотивы творческой самореализации и социальные. Это означает, что учащиеся, чье мнение наиболее значимо для сокурсников, в значительной мере мотивированы возможностью быть достойным примером для окружающих не только в настоящем, но и в будущем. Высокореферентные учащиеся также в большей степени предпочитают следующие цели: «благодаря высшему образованию приносить пользу людям»; «заслужить одобрение со стороны окружающих». Заметим, что выбор упомянутых целей и мотивов гармонично соотносится с ведущей учебно-профессиональной деятельностью студентов — будущих психологов. Видимо, поэтому понимающие и в большой мере принимающие суть этой деятельности студенты являются высокозначимыми для сверстников.

В результате изучения связи между ценностно-ориентационным единством учебных групп студентов психологического факультета и профилем их учебно-профессиональной мотивации было выявлено, что при повышении сплоченности мнений учащихся относительно определения важнейших целей своего образования становятся более сходными между собой мотивационные профили разностатусных студентов. При этом в группах с преимущественной направленностью системы отношений межличностной значимости непосредственно на учебно-профессиональную деятельность студенты в большей степени ориентируются на профессиональные мотивы обучения. Чем выше сплоченность группы, имеющей по преимуществу учебно-профессиональную направленность, тем более сходными между собой являются в ней усредненные мотивационные профили разностатусных студентов. При этом на I курсе и на IV курсе доминирует цель «стать хорошим специалистом и приносить пользу людям», а на III курсе - «личностный рост». В тех группах, где значительная часть мнений учащихся относительно целей учения не связана напрямую с учебно-профессиональной деятельностью, мотивационные профили студентов существенно различаются.

Таким образом, результаты изучения ценностных ориентаций студентов, находящихся на разных этапах обучения, не только позволили охарактеризовать обследованные группы по уровню сплоченности, но и подтвердили, что в группах с преимущественно «учебно-профессиональной» направленностью мотивационные профили учащихся отличаются большим сходством и в большей степени отражают профессиональные компоненты учебной мотивации.

Мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов зависит от многих, в том числе и социально-психологических, факторов. Поэтому в вузах все чаще поднимается вопрос о необходимости психолого-педагогического влияния на группу учащихся, направленного на сплочение студентов вокруг целей и ценностей образования. Процесс группового развития тесно связан с деятельностью лидеров или высокостатусных студентов, с помощью которых можно осуществить психолого-педагогическое влияние на других членов группы.

Важную роль в данном случае играет именно референтометрический статус учащегося, свидетельствующий о том, что на ценности данного студента в значительной степени ориентируются однокурсники и что для многих он является примером. Однако даже опытному преподавателю не всегда бывает легко определить таких студентов путем наблюдения. Попытка же оказать психолого-педагогическое воздействие на группу через учащихся, которые высокореферентными не являются, может либо не дать никаких результатов, либо привести к негативным последствиям:       ухудшению учебно­-профессиональной мотивации, психологического климата, снижению уровня благополучия взаимоотношений в группе.

Таким, образом, эффективность воздействия зависит не только от действенности выбранных средств влияния, но и от того, насколько верно продиагностирована ситуация общения и взаимодействия учащихся.

1. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей. Улан-Удэ, 2004.
2. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.
3. Кондратьев М.Ю. Социальная психология в образовании: Учеб.пособие. М., 2008.
4. Кондратьев Ю. М. Социальная психология студенчества.  М., 2006.
5. Крушельницкая О.Б. Подросток в системе референтных отношений. М., 2008.
6. Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии. 1991. № 1.
7. Щедрина Е.В.Референтность как характеристика системы межличностных отношений // Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
8.