Выстраивание и апробация моделей оценки качества дошкольного образования

Авторы осуществили разработку содержания и механизмов оценки качества дошкольного образования, провели их апробацию в условиях образовательных учреждений, реализующих программы дошкольного образования, выявили возможности и проблемные зоны предложенного ими инструментария, доработали параметры, показатели, индикаторы оценки с учетом выявленных в ходе апробации проблем. В результате предложена действующая модель инструмента оценки качества дошкольного образования, которая позволит вести мониторинг качества дошкольного образования на региональном уровне в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования. Апробация параметров и показателей оценки качества дошкольного образования проводилась в сотрудничестве с Ассоциацией педагогов дошкольного образования, Городским советом по качеству дошкольного образования, в ней приняли участие образовательные учреждения, расположенные во всех округах города Москвы.

К основным задачам Государственной программы «Развитие образования» до 2020 г. [4] относится создание современной системы оценки качества образования на основе принципов открытости, объективности, прозрачности, общественно-профессионального участия. Особую актуальность эта задача приобретает в отношении дошкольного образования, которое в соответствии с новым федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» становится уровнем общего образования, обретает федеральные государственные стандарты, включающие в себя все три группы требований – к структуре образовательной программы, условиям ее реализации и результатам освоения. Качественное дошкольное образование предполагает равные условия для получения его каждым ребенком и ориентировано не на раннее обучение детей, а на их физическое, интеллектуальное, социальное, эмоциональное развитие, на развитие воображения, любознательности и интереса к миру, на формирование базовых навыков общения и сотрудничества [4].

Идеологией выстраивания качественного образования в Москве является создание и реализация механизмов, обеспечивающих рост широкого спектра возможностей, которые представляет система образования обучающимся, педагогам, населению города, и механизмов перехода образовательных условий в возможности для детей и родителей. Для системы дошкольного образования это означает расширение возможностей для обогащенного развития ребенка («амплификации развития ребенка» [5]).

Проведенный теоретический анализ позволил определить существенные факторы, которые влияют на результаты деятельности образовательных учреждений и педагогов и связаны с уровнем профессиональной компетентности педагогов и руководителей, условиями их работы (в том числе определяемыми существующими нормативно-правовыми документами), контингентом воспитанников и др. Они были сгруппированы в две модели оценки качества дошкольного образования, условно названные «традиционная» и «универсальная».

Обе модели содержали как легко оцениваемые формальные параметры (на основании документации, сведений из открытых источников и др.), так и оценку неформализуемых характеристик и результатов (с использованием анкетирования, наблюдения, экспертной оценки и др.) и были ориентированы на последующее включение в информационно прозрачную систему, отражающую деятельность отдельных образовательных учреждений и качество дошкольного образования в целом.

«Традиционная» концептуальная модель оценки охватывала спектр специфичных для дошкольного уровня образования параметров, широко используемых в зарубежных и отечественных исследованиях качества дошкольного образования: комфортное самочувствие ребенка, профессиональная компетентность педагогических кадров, открытость, безопасность среды, ресурсная обеспеченность и др. Каждый из выделенных параметров состоял из одинакового числа показателей. В соответствии с аналогичными международными исследованиями оценка показателей осуществлялась на основе бинарного подхода («да/нет») [12; 15 и др.]. Данная модель оперировала категориями, привычными и понятными как для работников системы дошкольного образования, так и для потребителей ее услуг, о чем свидетельствуют соответствующие психолого-педагогические научные исследования [13; 11; 14; 10; 7; 16; 18], работы в области управления образованием [8; 9; 2], социологические исследования [17; 1].

«Универсальная» модель оценки качества дошкольного образования разрабатывалась с опорой на идею преемственности оценочных показателей со следующими уровнями общего образования (начальной и средней школой). В качестве общей методологии ее разработки выступал подход, предложенный В.А. Ясвиным [19; 6].

В основе модели лежали понятия «образовательная среда» и «возможности», понимаемые как реализованные условия. Она предполагала проведение экспертной оценки деятельности образовательного учреждения с использованием универсальных параметров анализа сложных систем: «широта», «интенсивность», «степень осознаваемости среды», «обобщенность», «эмоциональность», «доминантность», «согласованность (когерентность)», «социальная активность», «мобильность», «безопасность», «структурированность», «устойчивость».

Каждый параметр включал в себя несколько блоков оценки, внутри которых использовалась 3-балльная шкала. Максимальная оценка по каждому параметру – 12 баллов.

Последующая аналитическая деятельность, первичная апробация и публичное обсуждение предложенных подходов позволили выстроить единую «дошкольную» модель оценки, основанную на выделении базовых единиц, которые характеризуют качественное дошкольное образование, и объединяющую оба выше обозначенных подхода. Именно эта модель была предложена для широкой апробации в образовательных учреждениях.

Показатели «дошкольной» модели интегрально отражали качество работы и каждого конкретного образовательного учреждения, и системы дошкольного образования в целом. Она содержала комплексную систему оценок, которая включала в себя самооценку коллектива образовательного учреждения и независимую экспертную оценку со стороны профессиональных экспертов. Оценка по отдельным параметрам осуществлялась потребителями услуг дошкольного образования, к которым относятся родители и школа.

Как инструмент самоанализа данный механизм призван был помочь руководителю и коллективу образовательного учреждения обнаруживать наиболее успешные и наиболее проблемные области деятельности учреждения, позволяя вовремя корректировать текущую деятельность, ставить перед коллективом сотрудников перспективные задачи развития, при необходимости обращаться за помощью в органы управления образования.

Как инструмент независимой экспертной оценки данный механизм был нацелен на то, чтобы объективно по единой шкале оценивать различные образовательные учреждения, выявляя не только рейтинг учреждений, но и те объективно проблемные области, в рамках которых наиболее успешное решение проблем возможно не на уровне единичного учреждения, а на уровне округа или города.

Позиция родителей как потребителей услуг оценивалась через следующий набор показателей:

- мнение родителей о создании в детском саду условий для комфортного пребывания ребенка;

- удовлетворенность родителей образовательной услугой и услугой по уходу и присмотру;

- обеспечение свободного доступа родителей и законных представителей к информации, интерактивная доступность сервисов (представленность информации на сайте образовательного учреждения, выстроенность режима общения – письма или онлайн);

- учет запросов родителей по оказанию различных услуг (возможность 14-часового пребывания в детском саду, группы выходного дня, гувернерская служба и т. п.);

- возможность широкого участия родителей в деятельности учреждения.

Связь между дошкольным уровнем образования и начальной школой, также выступающей потребителем услуг дошкольного образования, оценивалась через следующий набор показателей:

- согласованность действий детского сада и начальной школы (встречи, взаимные посещения, педсоветы, совместные проекты воспитателей, учителей, детей и родителей);

- успешность перехода ребенка на следующий уровень образования: данные из школы об успешности адаптации (мнение учителя о социализации ребенка – мотивации и поведении) и освоения детьми программы первого класса на конец учебного года (по итогам проверочных работ);

Система оценок включала в себя семь экспертных параметров, отражающих наиболее значимые аспекты работы образовательного учреждения. Каждый из параметров содержал набор ключевых показателей, оцениваемых с использованием 3-балльной шкалы.

Первый параметр системы – «Образование» – оценивал эффективность образовательной деятельности.

Второй, не менее значимый, параметр функционирования образовательного учреждения – «Комфортность» – отражал комфортное самочувствие ребенка в детском саду, которое обеспечивает не только успешность образовательного процесса, но и возможности для удовлетворения базисных потребностей ребенка в игре, познании, движении.

Третий приоритетный параметр – «Безопасность» – оценивал всестороннюю безопасность ребенка в детском саду с учетом разных факторов, специфичных для мегаполиса.

Требования к оценкам по этим трем параметрам особенно жесткие: по всем ключевым показателям они не должны были опускаться ниже 1 балла, наличие хотя бы одной оценки в 0 баллов не давало возможности оценивать образовательное учреждение дальше, оно автоматически выпадало из системы оценивания, даже при условии высочайших оценок по всем остальным параметрам.

Четвертый параметр качества дошкольного образования – «Кадры» – отражал профессиональную компетентность кадров. Только высокопрофессиональные коллективы способны в полной мере реализовать тот спектр разнообразных задач, которые ставит перед дошкольным образованием современность.

Пятый параметр – «Охват» – оценивал объем (вариативность и востребованность) услуг дошкольного образования, формы и способы получения дошкольного образования. Данный параметр призван был фиксировать запланированный рост охвата детей разными формами дошкольного образования, а также ответ системы дошкольного образования на запросы, связанные с особенностями образа жизни, занятости, интересов московских семей [3].

Шестой параметр оценки качества дошкольного образования – «Открытость» – отражал многоаспектную включенность дошкольного учреждения в социально-культурное окружение, предполагающее использование ресурсов социально-культурной среды Москвы для социализации и развития детей, а также создание современной информационно-коммуникационной среды образования.

Седьмой параметр оценки качества дошкольного образования – «Оснащенность» – фиксировал ресурсную обеспеченность, понимаемую как предметно-пространственная и информационная среда, задающая современный облик дошкольного образовательного учреждения.

Апробация параметров и показателей оценки качества дошкольного образования проводилась в сотрудничестве с Ассоциацией педагогов дошкольного образования, Городским советом по качеству дошкольного образования (в который входят руководители образовательных учреждений). В ней приняли участие образовательные учреждения, расположенные во всех округах Москвы. Апробация осуществлялась с января по июль 2012 г.

В процессе апробации были получены количественные данные из образовательных учреждений, реализующих программу дошкольного образования, собраны замечания участников апробации, а также выделены вопросы, сложные для понимания пользователей системы оценки качества (руководителей и педагогов дошкольного образования).

На примере девяти объективно различающихся образовательных учреждений, расположенных в различных районах города, показаны значения показателей качества дошкольного образования, полученные в результате самоанализа педагогическими коллективами деятельности своих образовательных учреждений (с использованием предлагаемой системы индикаторов). Из соображений конфиденциальности номера образовательных учреждений во всех последующих рисунках заменены условными.

Полученные количественные значения параметров преобразованы в наглядную схему, где наложены друг на друга индивидуальные профили результатов оценки качества дошкольного образования в нескольких образовательных учреждениях (рис. 1).

Рис. 1. Результаты апробации модели качества дошкольного образования в образовательных учреждениях

Внешние линии на рисунке – это профили учреждений, внутренняя (двойная) линия – нижняя допустимая граница значений параметров. Нижняя граница для параметров «Безопасность», «Комфортность», «Образование» – 7 баллов, для других параметров – 0 баллов. Максимальная оценка, которую, в идеале, могло получить образовательное учреждение – 98 баллов. На представленном рисунке суммарная оценка варьирует от 60 до 91 балла.

Наложение друг на друга индивидуальных профилей образовательных учреждений позволило увидеть целостную картину общих тенденций в реализации предлагаемой модели оценки качества дошкольного образования на уровне всего города, выявило характеристики высокого уровня достижений, проблемные зоны и точки роста московского дошкольного образования.

В рамках данной работы не рассматривались результаты оценки, проведенной в одном учреждении на протяжении нескольких лет, их возможная разница, рост или снижение показателей. Однако в процессе апробации нами получена динамическая картина иного рода – многослойность результатов оценки, которая может возникать при работе с данной системой различных респондентов в одном образовательном учреждении, например, педагогов и руководителей.

На рис. 2 внешняя линия отражает значения параметров, которые являются результатом анализа деятельности образовательного учреждения педагогами (представлены усредненные данные).

Рис. 2. Образовательное учреждение А: результаты оценки педагогами

На рис. 3 внешняя линия отражает значения параметров, которые являются результатом анализа деятельности того же образовательного учреждения его руководителями.

Рис. 3. Образовательное учреждение А: результаты оценки руководителями

В данном учреждении наиболее выражена разница в показателях, характеризующих потенциал развития педагогических кадров, а именно: педагоги видят точки роста качества образования в усилении возможностей для профессионального развития, участия в инновационной деятельности и обмене опытом, а также в росте заработной платы. Подобная позиция характерна для хорошо работающего учреждения, в коллективе которого ценности развития профессиональных компетенций являются доминирующими.

Нужно отметить, что апробация проходила в образовательных учреждениях, уровень функционирования которых является объективно высоким. Тем не менее, разница в полученных данных была очевидна, что свидетельствует о неформальном подходе педагогов к самоанализу, о поиске внутренних резервов, которые позволили бы объективную разницу в условиях превратить в многообразие возможностей предоставления качественных услуг.

Исследования в области экспертизы говорят о следующей закономерности: сильные коллективы, видящие позитивные перспективы своего развития, при самооценке склоны занижать свои показатели, слабые коллективы при самооценке работы склонны, наоборот, завышать свои показатели. Независимо от того, оценивали ли себя образовательные учреждения «скромно», приуменьшая заслуги, или «по максимуму», наблюдались следующие тенденции:

1. Все «профили» – разные, это говорит о чувствительности инструмента к особенностям оцениваемых объектов.

2. Стабильно высокие показатели наблюдаются по параметрам, связанным с безопасностью, комфортностью пребывания ребенка в детском саду, эффективностью образовательной деятельности, что вполне логично, так как именно эти параметры отражают основную деятельность образовательного учреждения, качество которой должно быть обеспечено независимо от материально-технического обеспечения, степени открытости или количества воспитанников. Уровень данных параметров имеет положительную корреляцию также с показателями качества педагогических кадров.

3. Набольший разброс полученных данных наблюдался по параметрам, связанным с вариативностью и востребованностью, ресурсной обеспеченностью и открытостью образовательного учреждения. Например, наиболее низкое среднее значение – 0,33 балла – имел показатель «Открытость», отражающий функционирование учреждения как центра социально-культурной жизни микрорайона, наличия социальных связей и взаимодействия с социумом. Этот показатель является отражением относительно новых направлений деятельности образовательных учреждений. Его реализация должна быть соотнесена с традиционными формами организации дошкольного образования, а также с существующей нормативной базой, регламентирующей деятельность образовательного учреждения с точки зрения обеспечения безопасности детей. Таким образом, этот желательный и реализованный в отдельных учреждениях аспект работы входил в процессе оценки в противоречие с параметром «Безопасность». Очевидно, что выбор осуществлялся в сторону усиления показателей параметра «Безопасность». Также низкие средние значения (0,75 баллов) по такому показателю вариативности и востребованности, как учет запросов родителей и оказание дополнительных услуг («Охват»), был чаще всего связан с отсутствием запроса на данные услуги как такового.

На основе анализа итогов апробации в образовательных учреждениях и широкого публичного обсуждения с участием представителей науки, высшего профессионального образования, методических служб, руководителей образовательных учреждений, профессионального сообщества педагогов дошкольного и начального общего образования, родителей была произведена корректировка предлагаемой модели оценки качества дошкольного образования:

- внесены изменения в содержание отдельных параметров и показателей,

- изменено в сторону уменьшения количество ключевых показателей,

- уточнены их индикаторы;

- введена 4-балльная шкала оценки,

- снята нижняя допустимая граница значений параметров.

В перспективе необходимо методически заложить процедуру выявления возможностей повышения качества для образовательных учреждений, имеющих различные условия (различные архитектурные проекты, начинающие функционировать новостройки и пр.), так как беспокойство у участников апробации вызывали неравные условия, в которых находятся учреждения. Например, значительно отличались показатели устойчивости кадрового состава в учреждениях-новостройках, показатели востребованности дошкольного образования в различных районах города, показатели безопасности при оценке ДОУ с различными архитектурными проектами, а также показатели ресурсной обеспеченности в зависимости от вида учреждения.

Разработанная модель с учетом внесенных изменений может служить основой для проведения мониторинга качества дошкольного образования на региональном уровне в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования.

 

1. Алиева Т.И. Социальное партнерство или рассогласование ожиданий? // Дошкольное воспитание. 2010. № 9. С. 35–38.
2. Волосовец Т.В. Качество дошкольного образования // Практика управления ДОУ. 2011. № 1. С.3–15.
3. Государственная программа города Москвы на среднесрочный период (2012–2016 гг.) «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)» [Электронный ресурс]. URL: http://www.educom.ru/ru/documents/target_grant/razrab/ (дата обращения: 29.08.2013).
4. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 гг. [Электронный ресурс]. URL: //http://минобрнауки.рф/документы/2690 (дата обращения 29.08.2013).
5. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. I. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. 320 с.
6. Иванов Д.А. Экспертиза в сфере образования: цели, понятия, инструментарий /Сер. Образование и экспертиза / Под общ. ред. Л.Е.  Курнешовой. М.: МЦКО, 2006. 327 с.
7. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Возрастные нормативы и наблюдения за развитием дошкольников // Ребенок в детском саду. 2005. № 3–4.
8. Критерии оценки качества работы дошкольных образовательных учреждений (по видам учреждений) в рамках перехода на новую систему оплаты труда. М.: Центр психологического сопровождения образования «ТОЧКА ПСИ»,  2010. 128 с.
9. Критерии оценки качества работы дошкольных образовательных учреждений (по должностям) в рамках перехода на новую систему оплаты труда. М.: Центр психологического сопровождения образования «ТОЧКА ПСИ», 2010. 192 с.
10. Нежнов П.Г. Образовательный результат – возможность оценки // Практика управления ДОУ. 2011. № 1. С.6.
11. Никитина С.В. Компетентностный подход к оценке качества  дошкольного образования  // Человек и образование. 2009. № 4 (21). С. 166–169.
12. Оуденховен Н., Хуалла Р. Услуги для детей младшего возраста на базе местного сообщества: «три кита» неформального, внеинституционального и официального подходов // Психологическая наука и образование.  2010. № 3.  С. 29–40.
13. Парамонова Л.А. Качество современного дошкольного образования: проблемы и возможные подходы к их решению // Методические рекомендации по технологии аккредитационной экспертизы дошкольных образовательных учреждений, выходящих на новый статус / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М.: МЦКО, 2008. С.3–36.
14. Психологого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарной экспертизы /Под ред. Б.Г. Юдина. М.: Институт человека РАН, 2003. 168 с.
15. Селиверстова И.В. Международная практика. Тенденции в развитии системы оценки качества // Практика управления ДОУ. 2011. № 1. С. 11–15.
16. Слободчиков В.И., Короткова Н.А., Нежнов П.Г., Кириллов И.Л. Детство до школы: альтернативный взгляд // Самобытность детства. 2007.  № 3 (33).  С. 2–37.
17. Собкин В., Иванова А. Детский сад глазами родителей // Образовательная политика. 2010. № 5–6. С.15–23.
18. Юдина Е.Г. Оценка развития детей в дошкольном возрасте (презентация) [Электронный ресурс] // Электронный сборник статей PsyJournals 2011. № 2. URL: https://psyjournals.ru/pj (дата обращения: 29.08.2013).
19. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.  М.: Смысл, 2001. 365 с.