Структура, динамика и механизмы развития языковой компетенции школьников

В статье в обобщенной форме представлены результаты исследования языковой компетенции школьников. Она рассматривается как психологическая система, включающая в себя три компонента: речевой опыт, знания о языке, языковую интуицию. Основным механизмом ее развития является возникновение и изменения связей между этими компонентами, а также связи системы с другими компетенциями носителя языка. Динамика развития языковой компетенции, обусловленная разрушением ранее сложившихся и образованием новых типов связей названных компонентов, не лишена регрессивных моментов и кризисов. На основе анализа литературы и результатов экспериментов автора установлены четыре этапа ее развития и два кризиса. В качестве единицы эмпирической части исследования этой системы принят способ решения школьниками нестандартных лингвистических задач, т. е. задач, не типичных для школьной практики, незнакомых испытуемым. В задачи включается языковой материал, характеризующийся и формализуемыми, и неформализуемыми признаками, с тем чтобы обращение ребенка не только к знанию, но и к речевому опыту, интуиции было объективно обусловлено. Исследование проведено на пересечении проблематики педагогической психологии и психолингвистики.

Развитие ребенка как носителя языка осуществляется в русле, как минимум, двух процессов: спонтанного накопления речевого опыта в жизненной практике и усвоения знаний о языке в ходе обучения. На стыке этих двух процессов возникает особый феномен - языковая интуиция. Связи этих процессов до сих пор исследованы недостаточно. В детской и педагогической психологии длительное время отчетливо выделялись два пласта исследований. Один из них - изучение развития речи ребенка [10; 14; 16; 19; 20; 22; 26; 27; 28 и др.]. Другой - изучение процессов овладения учебными умениями и знаниями о языке в школе [1; 11; 13 и мн. др.]. Попытки преодолеть разрыв в проблематике научных исследований немногочисленны, но они подтверждают важность целостного изучения развития ребенка как носителя языка [7; 12; 18 и др.]. Вместе с тем в педагогической практике решается, в первую очередь, задача формирования грамматического знания, а в опыте ребенок осваивает прежде всего семантическую и коммуникативную функции языка. Это противоречие делает родной (русский) язык одним из нелюбимых школьниками предметов. Поиск путей преодоления отрыва в обучении строгого знания от опыта ребенка ведут сейчас составители альтернативных программ и учебников. Однако созданные учебно-методические комплексы долго сохраняют статус экспериментальных, широкого использования их в школе пока нет. На их анализе мы останавливаться не будем, поскольку результаты этого анализа уже изложены в одной из наших публикаций [4].

Чтобы целостное изучение развития ребенка как носителя языка стало возможным, необходимо гипотетически определить, в каком психологическом образовании могут объединяться содержание и функции речевого опыта и знания о языке. Можно полагать, что взаимодействие речевого опыта и знаний о языке ведет к формированию особого системного образования - языковой компетенции! Основные функции этой системы: понимание, преобразование и построение языкового знака с учетом соотношения его семантических, формально-грамматических, прагматических, стилистических аспектов.

Общая проблема нашего исследования формулируется так: каковы структура, динамика и механизмы развития языковой компетенции как психологической системы2 ?

Приступая к исследованию, мы опирались на идеи Л.С. Выготского о психологических системах, их генезисе и о необходимости различения спонтанного и специально организованного обучения.

Напомним, что термином «психологические системы» он обозначал новообразования, возникающие в результате «...изменения межфункциональных связей, межфункциональной структуры» [9, c. 110]. В контексте нашего исследования невозможно говорить о конкретных высших психических функциях, их межфункциональных связях. В структуре языковой компетенции как системы выделяются в качестве ее компонентов крупные подсистемы. Их содержание мы раскроем далее.

Что касается разных типов обучения, то Л.С. Выготский выделял два из них: специально организованное, в частности школьное (в его терминологии - «реактивное»), и спонтанное. Последнее раскрывалось как движение ребенка «по собственной программе». Стадии, этапы его развития определяются в основном тем, что ребенок «сам берет из окружающей среды» [8, c. 426-427; курсив мой - Е. Б.]. В школьном обучении «удельный вес собственной программы ребенка незначителен по сравнению с предлагаемой ему программой» [там же, с. 427].

В этом замечании сделан акцент на количественной стороне соотношения двух видов обучения. Однако многие исследования показывают сложность качественного соотношения этих типов обучения и свидетельствуют о том, что спонтанное обучение не прекращается с началом школьного. Правда, отмечаются в основном негативные эффекты спонтанного обучения: «наивный семантизм», «детская этимология», ориентация только на непосредственно воспринимаемые признаки объекта, житейские понятия [1; 17; 21 и др.]. Но есть и факты позитивного участия спонтанно накопленного опыта в познавательной деятельности ребенка: симультанное опознавание языкового объекта по его характерным, отличительным признакам [12]. Наши исследования показывают, что есть задачи на языковом материале, которые вообще не могут быть решены без обращения к спонтанно накопленному речевому опыту [2; 4; 5] .

В системном подходе к изучению сложноорганизованных объектов одним из ключевых является положение о том, что для понимания и описания объекта как системы требуется выявление типов и характера его связей [23].

По нашему предположению, языковая компетенция может рассматриваться как система, включающая в себя три взаимосвязанных подсистемы: 1) речевой опыт, спонтанно накапливаемый носителем языка в жизненной практике; 2) знания о языке, приобретаемые в организованном (в частности, школьном) обучении; 3) языковую интуицию (или чувство языка), формирующуюся как производное от двух первых компонентов. Развитие этой системы определяется совокупностью внутренних и внешних условий. Внутренними являются образование и изменение связей между ее компонентами и ее связей как целостного образования с другими компетенциями носителя культуры (когнитивной, коммуникативной и др.). Внешними условиями являются закономерности функционирования самого языка, а также психодидактические и частнометодические тенденции образовательной практики.

Обозначим содержание каждой подсистемы языковой компетенции.

Речевой опыт включает в себя, как минимум, три аспекта: во-первых, практику общения на языке и использование его в целях познания человеком среды и самого себя; во- вторых, эмпирические обобщения наблюдаемых языковых явлений, что в детстве составляет первоначальные «личные» несистематизированные знания о языке; в-третьих, рефлексию на свою и чужую речь, т. е. осознание и оценку ее особенностей. Эмпирические умозаключения ребенка о языковых явлениях, оценки своей и чужой речи могут быть (и часто реально оказываются) адекватными лингвистическому знанию, хотя и не оформленными терминологически. Поэтому еще до обучения, на этапе предпосылок языковой компетенции, она начинает складываться как единство прагматических умений и самостоятельно открытых знаний. Однако объем и качество речевого опыта различны по отношению к разным подсистемам языка. В частности, речевой опыт на уровне синтаксиса характеризуется важной особенностью: он почти не рефлексируется ребенком. В психологической литературе немногочисленны упоминания о фактах внимания ребенка к строению фразы, указаний детей на синтаксические ошибки взрослых, выделения семантико-синтаксических блоков высказывания. Не зафиксировано и творческое создание новых типов конструкций, подобно продуктам словотворчества. Дети-дошкольники и ученики начальной школы испытывают трудности даже в членении предложения на слова [15; 6; 18; 24]. Таким образом, строение предложения, дифференциация его лексического состава словно выпадают из стихийной метаязыковой деятельности ребенка. Отчасти именно это побудило нас проводить исследование на материале синтаксиса предложения.

Строгие научно сформулированные знания о языке дети начинают усваивать в школе. Учитель в той или иной мере опирается на содержание речевого опыта, но опирается зачастую без учета того, что содержится в этом опыте. Как уже отмечалось, основное содержание базовой учебной программы составляют сведения о грамматической стороне языка и связанные с ней нормы правописания. Семантические и прагматические аспекты языка и речи в учебном процессе затрагиваются, но глубоко не анализируются. Поэтому родной язык и предстает перед ребенком как скучный свод трудных правил.

Интуитивный компонент языковой компетенции (чувство языка) обеспечивает симультанное усмотрение носителем языка совокупности качественных (идиоматических, лексических, стилистических и т. д.) особенностей высказывания; позволяет «с места», до или без рационально-логического анализа, оценивать его правильность/ошибочность, привычность/непривычность, изящность/громоздкость; способствует пониманию подтекста; вызывает особого рода чувства, относящиеся к «интеллектуальным эмоциям». Но актуально не осознаваемое еще не означает интуитивно улавливаемое. Чувство языка объективно необходимо любому его носителю при столкновении с неформализуемыми аспектами языкового знака, когда соотношение его значений и форм неоднозначно и вариативно. Взаимодействие речевого опыта и знаний о языке формируется постепенно и приводит к образованию обобщенных «потенциальных языковых представлений» (пользуясь термином Л.В. Щербы), которые и позволят человеку интуитивно и симультанно улавливать эти соотношения в тех случаях, когда они не поддаются описанию в виде правил, алгоритмов, инструкций к действию с языковым материалом.

В качестве единицы исследования языковой компетенции мы приняли способ решения школьниками нестандартных лингвистических задач, т. е. задач, не типичных для школьной практики, незнакомых испытуемым. В задачи включался и формализуемый, и неформализуемый языковой материал с тем, чтобы обращение ребенка не только к знанию, но и к речевому опыту, интуиции было объективно обусловлено. Индивидуальная вариативность способов учебной работы, конечно, очень широка, но в них, как показали наши исследования, можно выявить общие (инвариантные) составляющие: ориентировочную, операциональную и эмоционально-волевую.

Ориентировочная составляющая - это выделение учеником тех признаков языкового знака, их совокупностей или целостных характеристик, которые он в первую очередь и преимущественно видит в материале.

Операциональная составляющая - это те операции, которые выполняет ребенок в ходе поиска решения задачи.

Эмоционально-волевая составляющая - это избирательное отношение к языковому материалу, оценочное к типу задачи; интуитивный прогноз возможного результата поиска решения; отношение к собственным сомнениям; усилия и эмоциональный фон поиска решения задачи; готовность защищать найденное решение.

Проведенное исследование дает основания утверждать, что языковая компетенция обладает определенной совокупностью внутренних и внешних связей, что подтверждает ее системный характер.

Ее внутренними связями являются:

■           связи порождения (или происхождения, или генетические), обеспечивающие возникновение первоначальных эмпирических знаний о языке в рамках речевого опыта, аккумулирующего продукты стихийной метаязыковой деятельности дошкольника; эта деятельность подготавливает усвоение в школе строгого знания о языке, но подготавливает его в разной мере по отношению к разным подсистемам языка; накопление этого опыта не прекращается и в ходе школьного обучения, сохраняя качество неравномерности практически до старших классов;

■           связи функционирования, возникающие в процессе обучения - восполнение недостающих функций одного компонента функциями другого; в них выделяются два подтипа:

а)    связи верификации - контроля данных речевого опыта строгим знанием, а самого знания показаниями опыта; этот контроль может носить вероятностный характер и осуществляться с участием интуиции в силу наличия в языке неформализуемых отношений, ограниченно описанных в лингвистике и не акцентируемых как факт языка в учебном процессе;

б)    прогностические связи между интуитивными и рационально-логическими сторонами речемыслительной деятельности, проявляющие возможность носителя языка предвидеть результаты еще не произведенного или незавершенного действия с языковым материалом;

■ связи преобразования компонентов системы, наиболее ясно видимые в возрастной динамике успешности решения нестандартных задач; знания постепенно освобождаются от учебных стереотипов под давлением необходимости действовать с неформализуемыми отношениями в языке, а содержание опыта рефлексируется школьником с привлечением усвоенного знания, даже если оно связано с задачей косвенно.

Связи функционирования и преобразования в единстве составляют связь взаимодействия, которая становится подтверждением связей строения и условием развития системы.

Внешние связи объективно обусловлены знаковой природой языка и коммуникативными традициями, сложившимися в культуре, а также возможностями и ограничениями системы образования. Они складываются между речевым опытом и когнитивной компетенцией; языковой и социальной, в частности коммуникативной, компетенцией.

Так, семантические аспекты языковых единиц верифицируются школьниками в оценках правдоподобия/неправдоподобия сообщения, содержащегося в том или ином предложении, тексте; дополнением его собственным контекстом, воображаемой ситуацией, фоновым знанием, когнитивными картами. Это, впрочем, не мешает школьникам принимать условность языкового знака, в частности, предложения, наполненного искусственными словами и/или реальной лексикой с искусственными семантическими связями. Дети могут строить гипотезы о скрытом смысле такого рода фраз.

Связь между языковой и коммуникативной компетенциями проявляется в тех случаях, когда ученик интерпретирует предложение как высказывание. Он пытается проникнуть не только в значение предложения, текста, но и в личностные смыслы того, кто мог произнести или написать его. Так, подросткам удается по серии разрозненных высказываний построить гипотезу о характере того, кому могут принадлежать эти высказывания.

Таким образом, система приобретает общие функции:

■   функцию восприятия, анализа и использования языкового знака с учетом единства его семантических, стилистических, прагматических, формально-грамматических, аспектов;

■   функцию объединения задач контроля за корректностью и выразительностью высказывания;

■   функцию одномоментного обнаружения различий между предложениями, сходными по одним параметрам и различными - по другим;

■   функцию антиципации по отношению к еще не выполненному действию с языковым материалом.

Возрастная динамика развития языковой компетенции характеризуется рядом прогрессивных тенденций. Основные из них таковы:

■   переход от ориентации на отдельные признаки материала к ориентации на их совокупности, затем - на соотношения признаков;

■   переход от семантического анализа предложения по его референту (предмету сообщения) к анализу значения конструкции, возможному латентному смыслу предложения как высказывания;

■   расширение и усложнение совокупности неформализуемых языковых признаков и отношений, которые школьник интуитивно улавливает, что связано с экстралингвистическим и внелингвистическим контекстом, выстраиваемым самими учениками при интерпретации предложения.

Прогрессивные тенденции развития этой системы не носят тотального характера. У значительного количества детей фиксируется неравномерность уровней компетенции в отношении разных подсистем языка. «Западающими» у большинства школьников являются две подсистемы языка: фразеологическая и стилистическая. Наиболее высокий уровень компетенции фиксируется на материале конструктивного (формального) синтаксиса.

Динамика развития языковой компетенции не лишена регрессивных моментов и кризисов. На основе анализа литературы и результатов наших экспериментов установлены четыре этапа ее развития и два кризиса.

Первый этап (раннее детство): проявление экспрессивной и в элементарной форме коммуникативной функций голосового поведения младенца, что описывали еще В. Штерн, Е. Еггер, В.В. Зеньковский. Далее - возникновение знакового поведения ребенка, когда предречевые и автономные речевые формы «высказывания» включают целую совокупность знаков - мимики, жестов, действий с предметами, вокализаций, «осколков» слов и т.д. (Е.И. Исенина). В этот период образуются и функционируют диффузные связи между потребностью «высказывания» и множеством разнородных средств его реализации; первые симптомы автономной речи свидетельствуют о начале освоения номинативной функции языка.

Второй этап (дошкольное детство): распад диффузного единства раннего знакового поведения ребенка и начало накопления речевого опыта, в недрах которого осуществляется метаязыковая деятельность дошкольника. В этот период начинают действовать связи порождения: речевая практика становится источником эмпирического знания о языке. Основные проявления этого знания: овладение семантическими языковыми универсалиями, словотворчество, критичность к своей и чужой речи.

Третий этап (начальная школа): временный распад сложившегося ранее единства речевого опыта и эмпирического знания о языке, их автономное развитие. На этом этапе фиксируется первый кризис развития системы: прежние связи речевой практики и эмпирического знания о языке начинают разрушаться, а новому единству еще предстоит сложиться. Зачастую при решении новой, незнакомой ребенку задачи перевешивает речевой опыт, при решении типовых школьных задач - усвоенное знание.

Четвертый этап (подростковый и старший школьный возраст) постепенное образование связей новых типов между данными опыта и усваиваемыми знаниями: функционирования (верификации и прогностики), преобразования. В этот же период фиксируется второй кризис языковой компетенции школьников. В основе кризиса лежит противоречие между языковой компетенцией, которая уже стала достоянием ученика, и снижением общей культуры речи - расширением круга жаргонизмов, синтаксической редукцией высказывания. Этот кризис провоцируется и педагогическими стереотипами. Первые симптомы кризиса проявляются в VII классах, а его шлейф прослеживается в IX классах. На восьмом году обучения он проявляет себя особенно отчетливо: в снижении успешности решения нестандартных задач, недоверии учащихся к данным собственного опыта, «ошибкобоязни», настороженном отношении к нестандартным задачам. Одновременно он сопровождается возрастанием индивидуальной дифференциации способов и успешности решения таких задач.

Согласно структуре способов работы с языковым материалом определяются критерии языковой компетенции и конкретизирующие их показатели. Основными из них являются:

■       характер ориентации школьников в языковом материале. Показатель - ориентация: a) на изолированные признаки языкового знака;

b)            совокупность      несистематизированных, произвольно объединенных

признаков;

c)            соотношение       взаимосвязанных признаков, образующих целостные

характеристики языкового знака;

■ характер операционального состава действий школьников с языковым материалом. Показатели:

a)           тенденция к воспроизведению только усвоенных в обучении приемов работы

с материалом или/и к поиску своих, оригинальных, способов решения задачи;

b)      ригидность/пластичность в использовании способов работы с разным материалом;

c)           наличие/отсутствие прогностических и контрольных операций в поисковом

процессе решения задачи;

■ содержание эмоционально-волевого компонента в способе решения задач. Показатели:

a)           наличие/отсутствие интуитивного прогноза результата решения, проявляющего себя как интеллектуальная эмоция;

b)           эмоционально-рефлексивное отношение ученика к собственным пробам

решениям, сомнениям;

c)           готовность/неготовность к защите своего решения; отношение к самой нестандартной задаче;

d)                   динамические (в частности, скоростные) характеристики поиска решения.

Развитию языковой компетенции школьников могут способствовать:

■     перестройка учебной программы таким образом, чтобы языковые единицы выступали для ребенка как целостные знаки, характеризующиеся системой взаимосвязанных признаков;

■      анализ речевого своеобразия текстов и устных высказываний самих учеников с ориентацией не только на эталоны грамотности, но и на основания выбора учащимся той или иной языковой формы;

■      преодоление педагогических стереотипов, сложившихся в методике преподавания родного языка и профессиональной деятельности учителей.

1Термин «языковая компетенция» введен Н. Хомским, но используется в настоящей работе в ином значении, о чем подробнее будет сказано далее.

2Термин «психологическая система» используется в том значении, в котором был введен Л.С. Выготским, и на сегодняшний день он адекватен содержанию более общего понятия «система».

1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. 306 с.
2. Божович Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач// Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 70–78.
3. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 33–44.
4. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. М.; Воронеж: МПСИ, НПО «МОДЭК», 2002. 288 с.
5. Божович Е.Д. Образцы в обучении: их достоинства и недостатки. М.: Канон, РООИ «Реабилитация», 2008. 256 с.
6. Божович Е.Д., Козицкая Е.И. Языковая компетенция как критерий готовности к школьному обучению // Психологическая наука и образование. 1999. № 1. С. 25–37.
7. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию // Известия АПН РСФСР. 1946. Вып. 3. С. 27–60.
8. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Л.С. Выготский. Избр. психол. произв. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 426–437.
9. Выготский Л.С. О психологических системах // Л.С. Выготский. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 109–131.
10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 471с.
11. Граник Г.Г. Психологические принципы построения школьного курса синтаксиса и пунктуации русского язык: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М.: ИОПП АПН СССР, 1975. 45 с.
12. Додонов Б.И. Процесс категориального узнавания грамматического материала // Вопросы психологии. 1959. № 2. С. 157–168.
13. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1979. 184с.
14. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1986. 163 с.
15. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. 165 с.
16. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Сов. Россия, 1973. 159 с.
17. Натадзе Р.Г. Об овладении «конкретными» естественнонаучными понятиями в школе // Тезисы докладов на совещании по психологии. 1– 6 июля 1955 г. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. С. 95–96.
18. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. М.: МПСИ, НПО «МОДЭК», 2002. 223 с.
19. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М.: Наука, 1979. 248 с.
20. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. 239 с.
21. Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьников. М.: Учпедгиз, 1935. 121 с.
22. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 114 с.
23. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. 391 с.
24. Berthoud-Papandropulou I. An experimental study of children’s idias about language // The Child’s Conception of Language / A. Sinclair, R.J. Jarvella, W.J.M. Levelt (Eds). Berlin: Springer, 1978. P. 55–64.
25. Brown R. Three processes in child's acquisition of the syntax // Harward Educations Review. 1964. № 34(2). P. 133–151.
26. Brown R. The child's grammar from I to III // Psycholinguistics / Ed. by C. Cazden, U. Bellugi. N. Y. : издательство ? 1970. P. 100–154.
27. Bruner J.S. The ontogenesis of speech acts // Journal of Child Language. 1975. № 2. P. 1–19.
28. Ervin-Tripp S.M. Language development // Review of Child Development Research В скольких томах? / M. Hoffman, L. Hoffman (Eds.). Ann. Arbor – что это? Должны быть указаны: город и издательство. 1966. Vol. 2. P. 55–105.